Différentes personnes perçoivent la même ville ou le même quartier de différentes manières. Alors qu’une personne peut apprécier les aspects écologiques et sociaux d’un quartier, une autre peut subir une injustice environnementale et racialisée.

Un lieu peut aussi évoquer des émotions contradictoires — la chaleur de la communauté et de la maison juxtaposée au stress de la vie urbaine dense. Le sens du lieu — la façon dont nous percevons les lieux tels que les rues, les communautés, les villes ou les écorégions – influence notre bien-être, la façon dont nous décrivons et interagissons avec un lieu, ce que nous apprécions dans un lieu, notre respect des écosystèmes et des autres espèces, la façon dont nous percevons les affordances d’un lieu, notre désir de construire des communautés urbaines plus durables et plus justes, et la façon dont nous choisissons d’améliorer les villes. Notre sens du lieu reflète également notre connaissance historique et expérientielle d’un lieu, et nous aide à imaginer son avenir plus durable. Dans ce chapitre, nous passons en revue les études sur le sentiment d’appartenance, y compris dans les villes. Ensuite, nous explorons comment l’éducation à l’environnement urbain peut aider les résidents à renforcer leur attachement aux communautés urbaines ou à des villes entières, et à considérer les lieux urbains comme ayant une valeur écologique.

Sens du lieu

En général, le sens du lieu décrit notre relation aux lieux, exprimée dans différentes dimensions de la vie humaine: émotions, biographies, imagination, histoires et expériences personnelles (Basso, 1996). En psychologie de l’environnement, le sens du lieu — comment nous percevons un lieu — inclut l’attachement au lieu et la signification du lieu (Kudryavtsev, Stedman et Krasny, 2012). L’attachement au lieu reflète un lien entre les personnes et les lieux, et la signification du lieu reflète des significations symboliques que les gens attribuent aux lieux. En bref, « le sens du lieu est la lentille à travers laquelle les gens vivent et donnent un sens à leurs expériences dans et avec le lieu” (Adams, 2013). Le sentiment d’appartenance varie d’une personne à l’autre, dans l’histoire et au cours de sa vie (http://www.placeness.com). Les gens peuvent attribuer différentes significations à un même lieu par rapport à ses aspects écologiques, sociaux, économiques, culturels, esthétiques, historiques ou autres. Le sens du lieu évolue au fil des expériences personnelles et définit la façon dont les gens voient, interprètent et interagissent avec leur monde (Russ et al., 2015). Dans les villes, le sens du lieu fait écho aux intersections de la culture, de l’environnement, de l’histoire, de la politique et de l’économie, et est affecté par la mobilité mondiale, la migration et les frontières floues entre l’environnement naturel et construit.

La recherche et l’érudition autour de la relation entre le « lieu” et l’apprentissage reflètent des perspectives diverses, dont beaucoup sont pertinentes pour l’éducation à l’environnement urbain. Les spécialistes de l’éducation soulignent la nécessité pour les gens de développer des « pratiques de lieu” spécifiques qui reflètent des relations incarnées (perceptuelles et conceptuelles) avec les paysages locaux (naturels, construits et humains). De plus, certains chercheurs et chercheurs ont utilisé une lentille de la mobilité — le flux globalisé et en réseau d’idées, de matériaux et de personnes — pour sensibiliser à la relation entre le local et le mondial dans la construction de la place dans les centres urbains (Stedman et Ardoin, 2013). Cela suggère que la compréhension du sentiment d’appartenance à la ville génère un ensemble supplémentaire de situations et de défis, notamment des données démographiques dynamiques, des récits de migration et des réseaux d’infrastructures complexes, ainsi que des définitions contestées des environnements naturels (Heynen, Kaika et Swyngedouw, 2006). Une question essentielle est de savoir comment nous pensons au sentiment d’appartenance dans les villes lorsque les lieux et les personnes sont constamment en mouvement. Compte tenu de la migration rurale-urbaine, le sentiment d’appartenance aujourd’hui comprend autant l’endroit d’où vient une personne que l’endroit où elle se trouve maintenant. Dans une étude menée dans un grand centre urbain des États-Unis, Adams (2013) a constaté que les notions de « maison” et d’identité pour les jeunes identifiés dans les Caraïbes étaient en grande partie construites dans le contexte urbain du nord-est dans lequel ils se trouvaient soit par naissance, soit par immigration. De telles dimensions des relations de lieu sont vitales pour réfléchir à une éducation environnementale urbaine significative et pertinente.

Comprendre le sens de la place dans le contexte urbain serait incomplet sans une prise en compte critique des villes en tant que lieux socialement construits à la fois hérités et créés par ceux qui y vivent. Des géographes critiques tels que Edward Soja, David Harvey et Doreen Massey s’appuient sur une analyse marxiste pour décrire les villes comme la conséquence matérielle d’arrangements politiques et idéologiques particuliers sous le capitalisme mondial. Les éducateurs critiques (par exemple, Gruenewald, 2003; Haymes, 1995) se sont inspirés de la géographie critique pour démontrer comment les villes sont des constructions sociales imprégnées de relations sociales contestées de race, de classe et de genre qui rendent possibles des sens du lieu très différents chez leurs résidents. Par exemple, Stephen Haymes (1995) a fait valoir que dans le contexte historique des relations raciales dans les pays occidentaux, « dans le contexte du centre-ville, une pédagogie du lieu doit être liée à la lutte urbaine noire” (p. 129). Bien que Haymes ait écrit il y a vingt ans, son affirmation selon laquelle l’éducation urbaine adaptée aux lieux doit être liée à la politique raciale résonne aujourd’hui avec le mouvement Black Lives Matter aux États-Unis et la nécessité constante pour les éducateurs en environnement d’être en phase avec les réalités politiques qui informent si profondément le sens de l’endroit d’un individu donné. Cela résonne également avec l’idée que différentes personnes peuvent attribuer des significations différentes au même endroit. La complexité des significations entourant les lieux urbains et notre compréhension de ces significations contestées constituent un contexte puissant pour la recherche personnelle et l’apprentissage collectif.

Aux États-Unis, Tzou et Bell (2012) ont utilisé des approches ethnographiques pour examiner la construction du lieu chez les jeunes urbains de couleur. Leurs résultats suggèrent des implications pour l’équité et la justice sociale dans l’éducation environnementale, telles que les dommages que les récits d’éducation environnementale dominants pourraient causer aux communautés de couleur en termes de pouvoir et de positionnement. De plus, Gruenewald (2005) suggère que les modes d’évaluation traditionnels, tels que les tests standardisés, posent problème dans l’éducation basée sur le lieu; au lieu de cela, nous devons redéfinir l’éducation et la recherche en tant que formes d’enquête qui sont identifiables et adaptées au lieu et offrent une multiplicité d’approches pour définir et décrire les relations des personnes avec l’environnement.

Le sens du lieu et l’éducation à l’environnement urbain

Bien qu’il ne soit pas toujours explicitement énoncé, le sens du lieu est inhérent à de nombreuses initiatives d’apprentissage de l’environnement (Thomashow, 2002). L’un des objectifs de ces programmes est de nourrir la signification écologique du lieu, définie comme « considérer les phénomènes liés à la nature, y compris les écosystèmes et les activités associées, comme des symboles” d’un lieu (Kudryavtsev, Krasny et Stedman, 2012). Cette approche est répandue dans le biorégionalisme, le mouvement ”pas d’enfant à l’intérieur », le jardinage communautaire, l’agriculture durable, ainsi que dans l’histoire naturelle, les approches basées sur le lieu et d’autres approches d’éducation environnementale. L’éducation basée sur le lieu a des objectifs importants pour la vie urbaine, y compris la sensibilisation au lieu, à notre relation au lieu et à la façon dont nous pouvons contribuer positivement à cette relation en constante évolution, ainsi que d’inspirer les acteurs locaux à développer des expériences d’apprentissage transformationnelles adaptées au lieu qui contribuent au bien-être de la communauté.

Nourrir un sentiment de lieu

Avec la population mondiale résidant de plus en plus dans les villes, l’urbanisme écologique nécessite de nouvelles approches pour comprendre le lieu. Comment le sentiment d’appartenance contribue-t-il à l’épanouissement humain, à la justice écologique et à la diversité biologique et culturelle ? En utilisant une base théorique de la littérature décrite ci-dessus, nous proposons des exemples d’activités pour aider les lecteurs à construire des explorations de terrain qui évoquent, exploitent ou influencent le sens du lieu. (Voir également un diagramme pertinent dans Russ et al., 2015.) Dans la pratique, les programmes d’éducation à l’environnement urbain combineraient différentes approches pour nourrir le sens du lieu, peut-être plus particulièrement des approches basées sur le lieu (Smith et Sobel, 2010), qui enseignent le respect de l’environnement local, y compris ses habitants autres qu’humains, dans n’importe quel cadre, y compris les villes.

Expériences de l’environnement urbain

Rendre les élèves plus conscients de leurs lieux pris pour acquis est un aspect important pour influencer le sens du lieu. En se concentrant sur les lieux fréquentés par les élèves, les éducateurs peuvent poser des questions telles que: « Quel genre d’endroit est-ce? Que représente cet endroit pour vous? Qu’est-ce que cet endroit vous permet de faire? »Des activités pratiques qui permettent aux élèves de découvrir, de recréer et de gérer davantage d’écosystèmes naturels dans les villes pourraient être une approche pour nourrir la signification écologique du lieu. Une autre activité pourrait utiliser la cartographie conceptuelle pour mettre en évidence les lieux et les réseaux qui sont importants pour les étudiants, par exemple, liés aux déplacements et aux transports, à Internet, aux sources d’alimentation et d’énergie ou aux loisirs. Les cartes et les dessins peuvent également se concentrer sur les perceptions sensorielles — vues, sons et odeurs — ou localiser les centres de durabilité urbaine. Ces cartes peuvent aider les élèves à en apprendre davantage sur des quartiers spécifiques, à étudier la relation entre les quartiers ou à créer des liens entre tous les endroits où ils ou leurs proches ont vécu. De plus, les activités de cartographie peuvent aider les élèves à reconnaître comment leurs propres activités se connectent au réseau plus vaste d’activités qui créent une ville, et leur permettre de réfléchir aux questions de pouvoir, d’accès et d’équité en relation avec des préoccupations environnementales telles que les déchets, la pollution de l’air et l’accès aux espaces verts.

D’autres activités d’observation et d’expérience pour inculquer un sentiment d’appartenance pourraient inclure: (1) l’exploration de limites ou de frontières, par exemple, l’espace sous les autoroutes, les zones de transition entre les communautés, les clôtures et les murs; (2) trouver des centres ou des lieux de rassemblement et poser des questions sur l’endroit où les gens se rassemblent et pourquoi; (3) suivre les mouvements des piétons et les comparer aux mouvements des animaux urbains; (4) suivre les flux migratoires d’oiseaux, d’insectes et d’humains; (5) observer les travailleurs de la ville qui s’occupent de l’enlèvement des ordures ou d’autres services publics lorsqu’ils se déplacent dans la ville; (6) observer la couleur et la lumière à différents moments de la journée; (7) observer les modèles de construction et de démolition; et (8) travailler avec des artistes de rue pour créer des peintures murales. Toutes ces activités pourraient servir à développer de nouvelles significations et de nouveaux attachements à des lieux qui peuvent ou non être familiers aux gens. Les activités s’appuient sur des travaux fondamentaux liés au design urbain, notamment « Pattern Language” de Christopher Alexander, « Design for Ecological Democracy” de Randolph T. Hexter, « The Death and Life of Great American Cities” de Jane Jacobs, « How to Study Public Life” de Jan Gehl et Birgitte Svarre, et le riche matériel provenant de New Geographies, la revue publiée par la Graduate School of Design de l’Université Harvard.

La construction sociale des significations des lieux

Les activités qui permettent aux gens d’explorer et d’interpréter ensemble des lieux pourraient contribuer à développer un sens collectif du lieu et des significations de lieu correspondantes. La recherche-action participative et d’autres approches participatives éveillent la conscience critique des jeunes, influencent la façon dont ils se voient par rapport aux lieux et construisent une compréhension collective de ce que signifie être jeune dans une ville en mutation rapide. Par exemple, la photo-voix et la cartographie mentale utilisées lors d’un cours participatif sur l’environnement urbain ont permis aux étudiants, dont beaucoup appartenaient à des groupes raciaux et ethniques marginalisés, de passer de la vision d’une communauté comme un lieu géographique fixe à un espace dynamique et socialement construit, et de décrire comment ils vivent et comprennent des phénomènes urbains tels que la décadence, la gentrification et l’accès aux espaces verts (Bellino et Adams, 2014). Ces activités ont permis aux élèves d’élargir leurs notions de ce que signifie être des citoyens urbains et de transformer leur identité écologique de manière à les inciter à prendre des mesures pour imaginer un avenir durable sur les plans environnemental, économique et culturel.

De plus, la signification du lieu écologique peut être construite par la narration, la communication avec les professionnels de l’environnement, l’interprétation, l’apprentissage des membres de la communauté et le partage des histoires des élèves (Russ et al., 2015), ainsi que par la représentation des lieux à travers des récits, des tableaux, de la musique, de la poésie, des photographies ou d’autres formes qui encouragent le dialogue et la réflexion sur ce que sont les lieux et comment ils peuvent être entretenus (Wattchow et Brown, 2011). D’autres activités sociales, telles que la création d’art collectif, la restauration d’espaces naturels locaux ou la plantation d’un jardin communautaire, pourraient contribuer à un sens collectif du lieu qui valorise les espaces verts et les aspects écologiques du lieu. De nouvelles significations de lieux socialement construites peuvent à leur tour aider à promouvoir l’engagement de la communauté dans la préservation, la transformation ou la création de lieux présentant des caractéristiques écologiques uniques (par exemple, lutter pour protéger un jardin communautaire des promoteurs) et créer des opportunités pour maintenir ces caractéristiques écologiques (par exemple, acheter de l’énergie solaire en groupe). Les éducateurs en environnement qui sont capables de s’engager avec une communauté au fil du temps peuvent voir ces initiatives prendre racine et se développer, et peuvent observer les changements individuels et collectifs dans le sens du lieu.

Développer une identité écologique

En plus de prêter attention à la construction sociale du lieu, les éducateurs en environnement peuvent nourrir l’identité écologique, ce qui favorise l’appréciation des aspects écologiques des villes. Les humains ont de multiples identités, y compris l’identité écologique, qui reflète les perspectives écologiques ou la lentille écologique à travers laquelle ils voient le monde. L’identité écologique concentre son attention sur les activités environnementales, les infrastructures vertes, les écosystèmes et la biodiversité, y compris en milieu urbain. L’identité écologique dans les villes peut se manifester en réalisant sa responsabilité personnelle en matière de durabilité urbaine et en se sentant autonome et compétent pour améliorer les lieux locaux (Russ et al., 2015). Les programmes d’éducation à l’environnement urbain peuvent influencer l’identité écologique, par exemple en impliquant les étudiants dans des projets de restauration environnementale à long terme où ils servent d’experts sur des sujets environnementaux, en valorisant la contribution des jeunes à la planification environnementale, en respectant leur point de vue sur le développement urbain futur et en reconnaissant les efforts des jeunes en tant qu’ambassadeurs de l’environnement local et des organisations environnementales (par exemple, à travers des titres de travail / bénévoles, des étiquettes sur des t-shirts ou des certificats d’atelier). Même impliquer les étudiants dans des projets qui leur permettent de se familiariser avec leur communauté d’un point de vue écologique contribue grandement à ajouter une couche écologique à leur identité et à leur perception de leur ville (Bellino et Adams, 2014).

Conclusion

Le défi de l’éducation environnementale présenté dans ce chapitre est de savoir comment intégrer des significations plus profondes du lieu et de l’identité dans des environnements urbains dynamiques. Étant donné que les milieux urbains ont tendance à être diversifiés à travers de multiples éléments, allant des types d’espaces verts et d’infrastructures à la migration mondiale, il existe d’innombrables façons de procéder. En outre, alors que les éducateurs en environnement peuvent concevoir et faciliter des expériences pour accéder et influencer le sentiment d’appartenance des gens, il est également important que les éducateurs aient une idée forte de leur propre sentiment d’appartenance. Ceci est particulièrement critique pour les éducateurs en environnement qui n’ont peut-être pas passé leurs années de formation dans une ville. Ces personnes peuvent avoir un sentiment d’appartenance plus éclairé par un accès fréquent et facile aux espaces naturels, et moins par l’accès à la diversité urbaine et à la densité et à la diversité des personnes présentes dans un environnement urbain. Il est important que tous les éducateurs en environnement urbain s’engagent dans des activités de réflexion qui leur permettent d’en apprendre davantage sur leur sentiment personnel d’appartenance, y compris ce qu’ils apprécient de l’environnement naturel, humain et bâti. Démontrer son propre apprentissage continu et ses défis d’apprentissage aidera grandement à aider d’autres apprenants à développer un sentiment d’appartenance dans divers milieux urbains. En partageant leurs propres expériences avec les lieux, tous les apprenants peuvent approfondir notre conscience et notre sensibilité à notre environnement et à l’autre. Cette prise de conscience et cette réceptivité au lieu peuvent influencer positivement les actions collectives et individuelles qui aident à créer des villes durables.

Jennifer Adams, David A. Greenwood, Mitchell Thomashow et Alex Russ
New York, Thunder Bay, Seattle et Ithaca

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Cet essai paraîtra sous forme de chapitre dans Urban Environmental Education Review, édité par Alex Russ et Marianne Krasny, qui sera publié par Cornell University Press en 2017. Pour voir plus de chapitres de pré-publication du livre, cliquez ici.

Cet essai est également publié sur le site de l’Association nord-américaine des éducateurs en environnement.

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À propos de l’auteur : David Greenwood

Le Dr David A. Greenwood est professeur agrégé et titulaire de la Chaire de recherche du Canada en éducation environnementale à Université Lakehead à Thunder Bay, Ontario, Canada, où il vit maintenant dans la forêt avec toute sa faune.

À propos de l’écrivain: Mitchell Thomashow

Mitchell Thomashow consacre sa vie et son travail à la promotion de l’écologie sensibilisation, vie durable, apprentissage créatif, réflexion improvisée, réseautage social et excellence organisationnelle.

À propos de l’écrivain: Alex Russ

Alex Kudryavtsev (nom de plume: Alex Russ) est un instructeur de cours en ligne pour EECapacity, un projet de formation d’éducateurs en environnement financé par l’EPA et dirigé par l’Université Cornell et la NAAEE.

À propos de l’écrivain: Jennifer Adams

Jennifer D. Adams est professeure agrégée d’éducation scientifique au Brooklyn College et au Graduate Center, CUNY. Ses recherches portent sur l’enseignement et l’apprentissage des STEM dans des contextes scientifiques informels, notamment les musées, les parcs nationaux et les environnements quotidiens.