Diferentes personas perciben la misma ciudad o vecindario de diferentes maneras. Mientras que una persona puede apreciar los aspectos ecológicos y sociales de un vecindario, otra puede experimentar injusticia ambiental y racial.

Un lugar también puede evocar emociones contradictorias: la calidez de la comunidad y el hogar yuxtapuestos con el estrés de la vida urbana densa. El sentido de lugar—la forma en que percibimos lugares como calles, comunidades, ciudades o ecorregiones—influye en nuestro bienestar, la forma en que describimos e interactuamos con un lugar, lo que valoramos en un lugar, nuestro respeto por los ecosistemas y otras especies, la forma en que percibimos la asequibilidad de un lugar, nuestro deseo de construir comunidades urbanas más sostenibles y justas, y la forma en que elegimos mejorar las ciudades. Nuestro sentido del lugar también refleja nuestro conocimiento histórico y experiencial de un lugar, y nos ayuda a imaginar su futuro más sostenible. En este capítulo, revisamos la erudición sobre el sentido del lugar, incluso en las ciudades. Luego exploramos cómo la educación ambiental urbana puede ayudar a los residentes a fortalecer su apego a las comunidades urbanas o ciudades enteras, y a ver los lugares urbanos como ecológicamente valiosos.

Sentido de lugar

En general, sentido de lugar describe nuestra relación con los lugares, expresada en diferentes dimensiones de la vida humana: emociones, biografías, imaginación, historias y experiencias personales (Basso, 1996). En psicología ambiental, el sentido de lugar— cómo percibimos un lugar-incluye el apego al lugar y el significado del lugar (Kudryavtsev, Stedman y Krasny, 2012). El apego al lugar refleja un vínculo entre las personas y los lugares, y el significado del lugar refleja significados simbólicos que las personas atribuyen a los lugares. En resumen, «el sentido del lugar es la lente a través de la cual las personas experimentan y dan sentido a sus experiencias en y con el lugar» (Adams, 2013). El sentido de lugar varía entre las personas, en la historia y a lo largo de la vida (http://www.placeness.com). Las personas pueden atribuir varios significados al mismo lugar en relación con sus aspectos ecológicos, sociales, económicos, culturales, estéticos, históricos u otros. El sentido de lugar evoluciona a través de experiencias personales y define cómo las personas ven, interpretan e interactúan con su mundo (Russ et al., 2015). En las ciudades, el sentido del lugar se hace eco de las intersecciones de la cultura, el medio ambiente, la historia, la política y la economía, y se ve afectado por la movilidad global, la migración y los límites borrosos entre el entorno natural y el construido.

La investigación y la erudición en torno a la relación entre el «lugar» y el aprendizaje reflejan diversas perspectivas, muchas de las cuales son relevantes para la educación ambiental urbana. Los estudiosos de la educación señalan la necesidad de que las personas desarrollen «prácticas de lugar» específicas que reflejen las relaciones encarnadas (perceptivas y conceptuales) con los paisajes locales (naturales, construidos y humanos). Además, algunos académicos e investigadores han utilizado una lente de movilidad – el flujo globalizado y en red de ideas, materiales y personas—para crear conciencia de la relación entre lo local y lo global en la construcción de lugares en los centros urbanos (Stedman y Ardoin, 2013). Esto sugiere que la comprensión del sentido de lugar en la ciudad genera un conjunto adicional de situaciones y desafíos, que incluyen demografía dinámica, narrativas de migración y redes de infraestructura complejas, así como definiciones controvertidas de entornos naturales (Heynen, Kaika y Swyngedouw, 2006). Una pregunta crítica es cómo pensamos sobre el sentido de lugar en las ciudades cuando los lugares y las personas están constantemente en movimiento. Dada la migración del campo a la ciudad, el sentido de lugar de hoy incluye de dónde vino una persona tanto como de dónde se encuentra ahora. En un estudio realizado en un gran centro urbano de los Estados Unidos, Adams (2013) descubrió que las nociones de «hogar» e identidad para los jóvenes identificados con el Caribe se construyeron en gran medida en el contexto urbano del noreste en el que se encontraban ya sea por nacimiento o inmigración. Estas dimensiones de las relaciones de lugar son vitales para pensar en una educación ambiental urbana significativa y relevante.

La comprensión del sentido de lugar en el contexto urbano sería incompleta sin una consideración crítica de las ciudades como lugares socialmente construidos, tanto heredados como creados por quienes viven allí. Geógrafos críticos como Edward Soja, David Harvey y Doreen Massey se basan en un análisis marxista para describir las ciudades como la consecuencia material de arreglos políticos e ideológicos particulares bajo el capitalismo global. Los educadores críticos (por ejemplo, Gruenewald, 2003; Haymes, 1995) han recurrido a la geografía crítica para demostrar cómo las ciudades son construcciones sociales imbuidas de relaciones sociales de raza, clase y género disputadas que hacen posible sentidos de lugar muy diferentes entre sus residentes. Por ejemplo, Stephen Haymes (1995) argumentó que en el contexto histórico de las relaciones raciales en los países occidentales, «en el contexto del centro de la ciudad, una pedagogía del lugar debe estar vinculada a la lucha urbana negra» (p. 129). Aunque Haymes escribía hace veinte años, su afirmación de que la educación urbana sensible al lugar debe vincularse a la política racial resuena hoy con el movimiento Black Lives Matter en los Estados Unidos y la necesidad constante de que los educadores ambientales estén en sintonía con las realidades políticas que informan tan profundamente el sentido de lugar de un individuo dado. Esto también resuena con la noción de que diferentes personas pueden atribuir diferentes significados al mismo lugar. La complejidad del significado que rodea a los lugares urbanos y nuestra comprensión de tales significados controvertidos constituyen un contexto poderoso para la investigación personal y el aprendizaje colectivo.

En los Estados Unidos, Tzou y Bell (2012) utilizaron enfoques etnográficos para examinar la construcción de lugar entre los jóvenes urbanos de color. Sus resultados sugieren implicaciones para la equidad y la justicia social en la educación ambiental, como el daño que las narrativas de educación ambiental prevalecientes podrían hacer a las comunidades de color en términos de poder y posicionamiento. Además, Gruenewald (2005) sugiere que los modos tradicionales de evaluación, como las pruebas estandarizadas, son problemáticos en la educación basada en el lugar; en su lugar, necesitamos redefinir la educación y la investigación como formas de investigación que responden al lugar de manera identificable y ofrecen una multiplicidad de enfoques para definir y describir las relaciones de las personas con el medio ambiente.

Sentido de lugar y educación ambiental urbana

Aunque no siempre se afirma explícitamente, el sentido de lugar es inherente a muchas iniciativas de aprendizaje ambiental (Thomashow, 2002). Un objetivo de estos programas es fomentar el significado ecológico del lugar, definido como «ver los fenómenos relacionados con la naturaleza, incluidos los ecosistemas y las actividades asociadas, como símbolos» de un lugar (Kudryavtsev, Krasny y Stedman, 2012). Este enfoque es frecuente en el biorregionalismo, el movimiento «ningún niño se queda dentro», la jardinería comunitaria, la agricultura sostenible, así como en la historia natural, los enfoques basados en el lugar y otros enfoques de educación ambiental. La educación basada en el lugar tiene objetivos importantes para la vida urbana, incluida la concienciación sobre el lugar, sobre nuestra relación con el lugar y sobre cómo podemos contribuir positivamente a esta relación en constante evolución, así como inspirar a los actores locales para desarrollar experiencias de aprendizaje transformadoras que respondan al lugar y contribuyan al bienestar de la comunidad.

Fomentar un sentido de lugar

Dado que la población mundial reside cada vez más en las ciudades, el urbanismo ecológico requiere nuevos enfoques para comprender el lugar. ¿Cómo contribuye el sentido de lugar al florecimiento humano, la justicia ecológica y la diversidad biológica y cultural? Utilizando una base teórica de la literatura descrita anteriormente, ofrecemos ejemplos de actividades para ayudar a los lectores a construir exploraciones de campo que evocan, aprovechan o influyen en el sentido de lugar. (También, vea un diagrama relevante en Russ et al., 2015. En la práctica, los programas de educación ambiental urbana combinarían diferentes enfoques para fomentar el sentido de lugar, quizás los más prominentes enfoques basados en el lugar (Smith y Sobel, 2010), que enseñan respeto por el medio ambiente local, incluidos sus habitantes que no son humanos, en cualquier entorno, incluidas las ciudades.

Experiencias del entorno urbano

Hacer que los estudiantes sean más conscientes de sus lugares dados por sentados es un aspecto importante para influir en el sentido de lugar. Centrándose en los lugares que frecuentan los estudiantes, los educadores pueden hacer preguntas como: «¿Qué tipo de lugar es este? ¿Qué significa este lugar para ti? ¿Qué te permite hacer este lugar?»Las actividades prácticas que permiten a los estudiantes experimentar, recrearse y administrar más ecosistemas naturales en las ciudades podrían ser un enfoque para fomentar el significado del lugar ecológico. Otra actividad podría utilizar el mapeo conceptual para destacar lugares y redes que son importantes para los estudiantes, por ejemplo, relacionados con los desplazamientos y el transporte, Internet, fuentes de alimentos y energía, o recreación. Los mapas y dibujos también pueden centrarse en las percepciones sensoriales (imágenes, sonidos y olores) o localizar centros de sostenibilidad urbana. Estos mapas pueden ayudar a los estudiantes a aprender sobre vecindarios específicos, investigar la relación entre vecindarios o crear vínculos entre todos los lugares donde ellos o sus familiares han vivido. Además, las actividades de mapeo pueden ayudar a los estudiantes a reconocer cómo sus propias actividades se conectan con la red más grande de actividades que crean una ciudad, así como permitirles reflexionar sobre temas de poder, acceso y equidad en relación con preocupaciones ambientales como los desechos, la contaminación del aire y el acceso a espacios verdes.

Otras actividades de observación y experiencia para inculcar un sentido de lugar podrían incluir: (1) explorar límites o fronteras, por ejemplo, espacio debajo de carreteras, zonas de transición entre comunidades, vallas y muros; (2) encontrar centros o lugares de reunión y hacer preguntas sobre dónde se congregan las personas y por qué; (3) seguir los movimientos de peatones y compararlos con los movimientos de animales urbanos; (4) rastrear los flujos migratorios de aves, insectos y humanos; (5) observar a los trabajadores de la ciudad que se dedican a la recolección de basura u otros servicios públicos mientras se mueven por la ciudad; (6) observar el color y la luz en diferentes momentos del día; (7) observar patrones de construcción y demolición; y (8) trabajar con artistas callejeros para crear murales. Todas estas actividades podrían servir para desarrollar nuevos significados y apegos a lugares que pueden o no ser familiares para las personas. Las actividades se basan en trabajos seminales relacionados con el diseño urbano, como «Pattern Language» de Christopher Alexander, «Design for Ecological Democracy» de Randolph T. Hexter, «Jane Jacobs» The Death and Life of Great American Cities»,» How to Study Public Life » de Jan Gehl y Birgitte Svarre, y el rico material que proviene de New Geographies, la revista publicada por la Escuela de Diseño de Graduados de la Universidad de Harvard.

Construcción social de significados de lugar

Las actividades que permiten a las personas explorar e interpretar lugares juntos podrían contribuir a desarrollar un sentido colectivo de lugar y los significados de lugar correspondientes. La investigación-acción participativa y otros enfoques participativos elevan la conciencia crítica de los jóvenes, influyen en cómo se ven a sí mismos en relación con los lugares y construyen entendimientos colectivos sobre lo que significa ser joven en una ciudad que cambia rápidamente. Por ejemplo, el mapeo mental y de voz fotográfica utilizado durante un curso participativo de entorno urbano permitió a los estudiantes, muchos de ellos de grupos raciales y étnicos marginados, experimentar un cambio de ver una comunidad como un lugar geográfico fijo a un espacio dinámico y socialmente construido, y describir cómo experimentan y entienden fenómenos urbanos como la decadencia, el aburguesamiento y el acceso a espacios verdes (Bellino y Adams, 2014). Estas actividades permitieron a los estudiantes expandir sus nociones de lo que significa ser ciudadanos urbanos y transformar sus identidades ecológicas de manera que los impulsaron a tomar medidas para imaginar futuros sostenibles desde el punto de vista ambiental, económico y cultural.

Además, el significado de un lugar ecológico se puede construir a través de la narración de historias, la comunicación con profesionales ambientales, la interpretación, el aprendizaje de los miembros de la comunidad y el intercambio de historias propias de los estudiantes (Russ et al., 2015), así como a través de la representación de lugares a través de narrativas, gráficos, música, poesía, fotografías u otras formas que fomentan el diálogo y la reflexión sobre qué son los lugares y cómo se pueden cuidar (Wattchow y Brown, 2011). Otras actividades sociales, como la creación colectiva de arte, la restauración de áreas naturales locales o la plantación de un jardín comunitario, podrían contribuir a un sentido colectivo de lugar que valore el espacio verde y los aspectos ecológicos del lugar. A su vez, los nuevos significados de lugares construidos socialmente pueden ayudar a promover la participación de la comunidad en la preservación, transformación o creación de lugares con características ecológicas únicas (por ejemplo, luchar para mantener un jardín comunitario a salvo de los desarrolladores) y crear oportunidades para mantener estas características ecológicas (por ejemplo, la compra de energía solar en grupo). Los educadores ambientales que son capaces de interactuar con una comunidad a lo largo del tiempo pueden ver cómo estas iniciativas se arraigan y crecen, y pueden observar los cambios individuales y colectivos en el sentido de lugar.

Desarrollar una identidad ecológica

Además de prestar atención a la construcción social del lugar, los educadores ambientales pueden nutrir la identidad ecológica, lo que fomenta la apreciación de los aspectos ecológicos de las ciudades. Los seres humanos tienen múltiples identidades, incluida la identidad ecológica, que refleja las perspectivas ecológicas o la lente ecológica a través de la cual ven el mundo. La identidad ecológica centra la atención en las actividades ambientales, la infraestructura verde, los ecosistemas y la biodiversidad, incluso en los lugares urbanos. La identidad ecológica en las ciudades puede manifestarse al darse cuenta de la responsabilidad personal de uno por la sostenibilidad urbana, y sentirse empoderado y competente para mejorar los lugares locales (Russ et al., 2015). Los programas de educación ambiental urbana pueden influir en la identidad ecológica, por ejemplo, involucrando a los estudiantes en proyectos de restauración ambiental a largo plazo donde sirven como expertos en temas ambientales, valorando la contribución de los jóvenes a la planificación ambiental, respetando su punto de vista sobre el desarrollo urbano futuro y reconociendo los esfuerzos de los jóvenes como embajadores del medio ambiente local y las organizaciones ambientales (por ejemplo, a través de títulos de trabajo/voluntarios, etiquetas en camisetas o certificados de taller). Incluso involucrar a los estudiantes en proyectos que les permitan familiarizarse con su comunidad desde una perspectiva ecológica contribuye en gran medida a agregar una capa ecológica a su identidad y percepción de su ciudad (Bellino y Adams, 2014).

Conclusión

El desafío de la educación ambiental presentado en este capítulo es cómo incorporar significados más profundos de lugar e identidad en entornos urbanos dinámicos. Debido a que los entornos urbanos tienden a ser diversos en múltiples elementos, que van desde tipos de espacios verdes e infraestructura hasta la migración global, hay innumerables maneras de proceder. Además, si bien los educadores ambientales pueden diseñar y facilitar experiencias para acceder e influir en el sentido de lugar de las personas, también es importante que los educadores tengan una sólida noción de su propio sentido de lugar. Esto es especialmente crítico para los educadores ambientales que pueden no haber pasado sus años de formación en una ciudad. Esas personas pueden tener un sentido de lugar mejor informado por el acceso frecuente y rápido a las áreas naturales, y menos por el acceso a la diversidad urbana y la densidad y diversidad de personas que se encuentran en un entorno urbano. Es importante que todos los educadores ambientales urbanos participen en actividades reflexivas que les permitan aprender sobre su sentido personal del lugar, incluido lo que valoran sobre el entorno natural, humano y construido. Demostrar el propio aprendizaje continuo, y los desafíos de aprendizaje, ayudará en gran medida en el proceso de facilitar a otros estudiantes el desarrollo de un sentido de lugar en diversos entornos urbanos. Al compartir sus propias experiencias con lugares, todos los estudiantes pueden profundizar nuestra conciencia y sensibilidad hacia nuestro entorno y hacia los demás. Tal conciencia y receptividad al lugar pueden influir positivamente en las acciones colectivas e individuales que ayudan a crear ciudades sostenibles.

Jennifer Adams, David A. Greenwood, Mitchell Thomashow y Alex Russ
Nueva York, Thunder Bay, Seattle e Ithaca

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Este ensayo aparecerá como un capítulo en Urban Environmental Education Review, editado por Alex Russ y Marianne Krasny, que será publicado por Cornell University Press en 2017. Para ver más capítulos previos al lanzamiento del libro, haga clic aquí.

Este ensayo también aparece en el sitio de la Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales.Adams, J. D. (2013). Teorizando un sentido de lugar en la comunidad transnacional. Children, youth and environments, 23 (3), págs. 43 a 65.

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Acerca del escritor: David Greenwood

El Dr. David A. Greenwood es Profesor Asociado y Presidente de Investigación de Canadá en Educación Ambiental en Universidad Lakehead en Thunder Bay, Ontario, Canadá, donde ahora vive en el bosque con toda su vida silvestre.

Sobre el escritor: Mitchell Thomashow

Mitchell Thomashow dedica su vida y su trabajo a promocionar conciencia ecológica, vida sostenible, aprendizaje creativo, pensamiento improvisado, redes sociales y excelencia organizacional.

Sobre el Escritor: Alex Russ

Alex Kudryavtsev (nombre de pluma: Alex Russ) es instructor de cursos en línea para EECapacity, un proyecto de capacitación para educadores ambientales financiado por la EPA dirigido por la Universidad de Cornell y NAAEE.

Sobre el Escritor: Jennifer Adams

Jennifer D. Adams es profesor asociado de ciencias de la educación en el Brooklyn College y El Centro de Graduados de CUNY. Su investigación se centra en la enseñanza y el aprendizaje de STEM en contextos científicos informales, incluidos museos, Parques Nacionales y entornos cotidianos.