Les premiers mots prononcés par un nourrisson peuvent sembler marquer le début du développement du langage du nourrisson; cependant, au moment où le premier mot a été prononcé, le parlé vers l’âge de 12 mois, le développement du langage est en cours depuis plus d’un an. Après la naissance, tous les enfants en développement normal maîtrisent les compétences nécessaires à l’écoute et à la parole en quelques années. Quelle que soit la ou les langues parlées à la maison, les recherches ont montré que le développement du langage se déroule de manière remarquablement similaire.

Avant la naissance

Au cours des 12 semaines précédant la naissance, des sons provenant du monde extérieur à l’utérus peuvent être entendus. À la 24e semaine de grossesse, le système auditif du fœtus en croissance est bien développé. Les femmes enceintes peuvent ressentir un mouvement du fœtus en réponse à un bruit fort. La réponse de sursaut peut être observée de manière constante à la 28e semaine de grossesse.

Les premiers souvenirs des sons de la parole qui se forment dans l’utérus représentent les toutes premières expériences du bébé avec le langage. Des recherches menées avec des nouveau-nés ont montré que les nouveau-nés traitent certains sons comme familiers tout en traitant d’autres sons comme inconnus. Traiter un son comme familier suggère que le nouveau-né s’est familiarisé avec le son avant la naissance. Par exemple, dans des recherches rapportées en 1980, DeCasper et Fifer ont montré que peu de temps après la naissance, les nouveau-nés préfèrent entendre le son de la voix de la mère par rapport au son de la voix d’un étranger. Des recherches similaires rapportées en 1988 par Jacques Mehler et ses collègues ont montré que les nouveau-nés âgés de seulement 4 jours traitaient les sons de la langue maternelle comme familiers, alors qu’ils traitaient les sons d’une autre langue qui n’était pas parlée au domicile de la future mère comme inconnus. En 1986, DeCasper et Spence ont rapporté l’une des études les plus convaincantes de ce type. Ils ont demandé aux femmes enceintes de lire un livre particulier du Dr Seuss à haute voix pendant la grossesse. Après la naissance, les nouveau-nés ont montré une préférence pour entendre l’histoire familière plutôt qu’une histoire différente qui n’avait pas été lue pendant la grossesse. Un deuxième groupe de nouveau-nés qui n’avaient entendu aucune histoire avant la naissance n’a pas montré de préférence d’écoute.

Écoute

À la naissance, tous les nouveau-nés démontrent la capacité remarquable de distinguer les sons de la parole se produisant dans toutes les langues du monde. Ce phénomène a été appelé perception catégorique. La capacité innée de faire des distinctions perceptives à grain fin n’est pas unique aux humains. Les chinchillas, qui sont de petits rongeurs à fourrure, démontrent également ces capacités perceptives. Bien sûr, les chinchillas n’acquièrent jamais le langage humain. Une différence importante entre les capacités perceptives des enfants et d’autres espèces est que les capacités perceptives des enfants changent au cours de la première année de vie à la suite de leurs expériences d’écoute. À la fin de la première année de vie, les enfants perdent progressivement la capacité de distinguer les sons de la parole qui ne se produisent pas dans la ou les langues parlées à la maison.

Il a été démontré que la capacité des jeunes enfants à reconnaître les syllabes dans la parole est influencée par la fréquence à laquelle ils sont expérimentés. Les recherches menées par Peter Jusczyk et ses collègues ont montré que les nourrissons aussi jeunes que 9 mois pouvaient distinguer les syllabes simples fréquemment expérimentées de celles rarement expérimentées. En revanche, les nourrissons de 6 mois étaient incapables de distinguer les deux types de syllabes. En outre, des recherches menées par Eleanor Saffran et ses collègues ont montré que les nourrissons âgés de 6 mois pouvaient distinguer des séquences de deux syllabes, telles que bida et kupa, lorsqu’elles étaient présentées dans un flux continu de syllabes, telles que ibidakupadotigolabubidaku. Dans l’étude, certaines séquences de deux syllabes se sont produites fréquemment; d’autres se sont produites rarement. Les résultats ont suggéré que la capacité des nourrissons à reconnaître des séquences de deux syllabes était influencée par la fréquence à laquelle les syllabes spécifiques se produisaient dans le flux de parole joué pour les nourrissons au cours de l’étude.

Des études confirment ce que de nombreux nouveaux parents ont pu deviner— les enfants peuvent comprendre une langue avant même d’avoir produit leurs premiers mots. Les recherches menées par Roberta Golinkoff et Kathy Hirsch-Pasek et leurs collègues ont montré que les jeunes enfants qui n’avaient qu’un à deux mots dans leur vocabulaire productif démontraient la capacité de comprendre certains aspects du sens contenu dans les phrases parlées. Dans l’étude, les enfants étaient assis entre deux écrans de télévision. Les enfants se sont assis confortablement sur les genoux d’un soignant et ont visionné deux vidéos simultanément. Les deux vidéos représentaient les personnages bien connus de Sesame Street, Cookie Monster et Big Bird. Dans une vidéo, Big Bird effectuait une action et Cookie Monster était en train d’être agi. Par exemple, Big Bird nourrissait Cookie Monster ou chatouillait Cookie Monster. Dans l’autre vidéo, les rôles ont été inversés. Cookie Monster effectuait l’action et Big Bird était en train d’être agi. Pendant que les enfants visionnaient les vidéos, une phrase parlée a été présentée aux enfants, telle que « Où est le gros oiseau nourrissant Cookie Monster? »Les résultats ont montré que les enfants préféraient regarder la vidéo qui correspondait au sens de la phrase prononcée. Cette étude intelligente a montré que des mois avant que les enfants produisent des phrases complètes, ils apprécient le fait que celui qui effectue une action, ou le sujet, soit mentionné en premier dans une phrase anglaise, et celui qui est affecté par l’action, ou l’objet, soit mentionné en second.

Parler

Les premières déclarations prononcées des nourrissons après la naissance pleurent très certainement. Les pleurs peuvent être considérés comme la première forme importante de communication. Dans les 3 premiers mois suivant la naissance, les nourrissons développent des cris distincts pour indiquer la faim, l’inconfort ou la colère. Au troisième mois, les enfants ont commencé à rire et à roucouler. Lorsque les nourrissons roucoulent, ils produisent des voyelles allongées, telles que oooh et aaaah. Dans les mois qui suivent, les productions des nourrissons deviennent de plus en plus complexes. À la fin de la première année de vie, les nourrissons produisent généralement leurs premiers mots. Le tableau 1 résume les différents types de vocalisations produites au cours de la première année de vie et les âges auxquels chaque type de vocalisation est généralement observé.

Au sixième mois, les nourrissons commencent à pratiquer les sons du langage. Cette étape du développement du langage a été appelée l’étape du babillage. Les enfants commencent à babiller en répétant une seule syllabe, comme babababa ou dududu. Ce type de babillage est appelé babillage canonique. Plus tard, le babillage des enfants devient plus complexe, car ils produisent des séquences contenant différentes syllabes, telles que bagada et dabuga. Ce type de babillage est appelé babillage panaché. Parmi les sons de la parole produits au cours de ces étapes de babillage, les 12 sons de la parole les plus courants dans les langues du monde représentent 95% des productions babillées par les enfants. Les nourrissons babilleront des sons de la parole qui ne se produisent pas dans la langue ou les langues parlées à la maison. À mesure que le nourrisson approche de l’âge de 1 an, il produit de moins en moins de sons de la parole qui ne sont pas représentés dans la ou les langues de la maison. Il s’avère que lorsque les enfants perdent la capacité de distinguer les sons de la parole qui ne sont pas régulièrement ressentis pendant l’écoute, ils sont de moins en moins susceptibles de produire ces sons de la parole.

Tableau 1 Productions linguistiques au cours de la première année

Les premiers mots des enfants peuvent être maman ou dada ou le nom d’un jouet ou d’un animal de compagnie préféré. Cependant, parmi les premiers mots d’un enfant peuvent être des mots inventés. De tels mots sont utilisés de manière cohérente par l’enfant pour désigner un objet ou une action spécifique, mais ne sont pas utilisés par les adultes. Ces inventions de mots sont appelées idiomorphes. Par exemple, l’enfant peut systématiquement se référer à un aliment préféré avec un mot inventé, tel que gump. Dans le livre Miroir du langage: Le débat sur le bilinguisme, Kenji Hakuta décrit un enfant qui a utilisé le mot Ouf! comme une salutation, quand d’autres pourraient dire bonjour. Une explication possible du choix de salutation de l’enfant était le fait que la mère de l’enfant disait souvent Ouf! lors de la première entrée dans la chambre de l’enfant le matin, en réponse à une odeur indiquant que la couche de l’enfant devait être changée. Les utilisations des idiomorphes par les enfants sont généralement de courte durée car ils échangent leurs mots inventés contre les mots préférés des adultes.

Tableau 2 Erreurs phonologiques des enfants

Les parents et les soignants peuvent trouver relativement facile de déchiffrer la signification prévue de la production des enfants de mots; cependant, il peut y avoir des différences notables entre les prononciations des enfants et celles préférées par les adultes. Le tableau 2 présente cinq erreurs phonologiques courantes que les enfants commettent lorsqu’ils produisent des mots.

Les réductions se produisent lorsque les enfants omettent des sons du mot cible. Des réductions peuvent se produire avec la reduplication, comme lorsque les productions pour enfants impliquent à la fois une perte de sons du mot cible et une répétition d’une syllabe du mot. Les substitutions se produisent lorsque le nourrisson remplace un phonème par un phonème différent. Les assimilations se produisent lorsque le nourrisson modifie un son de la parole dans un mot de sorte qu’il soit similaire à un son de la parole apparaissant plus tard dans le mot. Des erreurs de coalescence se produisent lorsqu’un mot est raccourci, par la perte de sons intermédiaires.

La qualité des productions pour enfants s’améliore avec le temps; cependant, certains sons sont maîtrisés plus rapidement que d’autres. Pour les enfants anglophones, il peut prendre des années à maîtriser l’articulation de tous les sons de la parole. Les enfants anglophones âgés de 4 à 8 ans peuvent faire des erreurs dans l’articulation d’un certain nombre de consonnes. Les consonnes initiales des mots rouge et long sont généralement maîtrisées à l’âge de 5 ans. Les consonnes initiales des mots église, chemise, zoo, blague, van et pouce sont généralement maîtrisées à l’âge de 6 ans. La consonne initiale dans le mot eux est généralement maîtrisée à l’âge de 7 ans. La consonne la plus difficile en anglais est la consonne intermédiaire dans les mots trésor et mesure; les enfants la maîtrisent généralement à l’âge de 8 ans. Bien que la plupart des enfants finissent par obtenir une prononciation semblable à celle d’un adulte par eux-mêmes, certains enfants en développement normal peuvent être orientés vers des cours d’orthophonie, parfois appelés orthophonie. Dans les séances d’orthophonie, les enfants reçoivent une instruction et une pratique dirigées pour des sons de parole spécifiques.

Construire un vocabulaire

Le locuteur adulte typique de l’anglais américain peut connaître plus de 40 000 mots. Compte tenu du fait que l’enfant produit le premier mot à la fin de la première année, la tâche de construire un vocabulaire de taille adulte est intimidante. Pour que les enfants atteignent un vocabulaire de taille adulte à l’âge de 18 ans, il est nécessaire d’apprendre au moins six mots par jour, en moyenne. Les parents et les chercheurs ont observé que l’acquisition de vocabulaire par les jeunes enfants ne se produit pas à un rythme constant. Entre 18 et 24 mois, le vocabulaire des enfants peut doubler ou tripler sur une courte période de temps. Ce phénomène a été appelé le mot poussée. Les chercheurs ont discuté des explications possibles du mot poussée. Une possibilité est que les enfants éprouvent une idée de nommage, à quel point ils réalisent que tout a un nom. Les enfants peuvent alors commencer à apprendre autant de nouveaux mots que possible. Une deuxième possibilité est qu’il y ait des changements internes dans la compréhension des mots par les enfants. Ces changements internes peuvent faciliter l’apprentissage de nouveaux mots. Par exemple, les enfants peuvent comprendre que les objets du monde peuvent être regroupés en différentes catégories, telles que les animaux, les légumes, les fruits, les outils et bien d’autres. Les enfants peuvent commencer à apprendre d’autres membres d’une catégorie après que l’étiquette de catégorie a été apprise.

La première stratégie utilisée par les enfants pour apprendre des mots a été appelée apprentissage référentiel. Les enfants apprennent des mots qui font référence à des aspects concrets de l’environnement. Le vocabulaire des 18 à 24 mois contient beaucoup plus de noms que d’autres types de mots, tels que les verbes et les adjectifs. L’une des stratégies les plus efficaces que les enfants peuvent utiliser pour apprendre de nouveaux mots consiste à demander de l’aide à un adulte. Les enfants peuvent pointer vers un objet et demander : « Qu’est-ce que c’est? »Cela a été appelé le jeu de mots original. L’adulte fournit la réponse. L’enfant peut alors tenter de dire le mot, et l’adulte fournit une correction, si nécessaire.

Les enfants utilisent d’autres stratégies moins évidentes lors de l’apprentissage de nouveaux mots. Lorsqu’on lui fournit un nouveau mot en réponse à la question — Qu’est-ce que c’est?, les enfants comme les adultes montrent une forte tendance à supposer que le nouveau mot se réfère à l’objet entier, plutôt qu’à une partie de l’objet ou à un autre aspect de l’objet, tel que la couleur ou la texture. Cette stratégie a été appelée biais de l’objet entier. Le philosophe Quine a discuté de ce biais dans son problème bien connu de Gavagai. Le problème a été formulé comme un cas hypothétique. Imaginez que vous êtes dans un pays où vous ne parlez pas la langue et que personne dans ce pays ne parle votre langue. Vous marchez avec une personne originaire de ce pays. Un lapin traverse le chemin, et votre compagnon pointe vers le lapin et dit: « Gavagai. »Que supposez-vous que Gavagai signifie? Habituellement, gavagai signifie lapin, plutôt que d’autres significations relativement plausibles, telles que saut, fourrure, oreilles ou blanc.

Les enfants abordent l’apprentissage des mots avec deux biais supplémentaires. Ce sont le biais taxonomique et l’hypothèse d’exclusivité mutuelle. Le biais taxonomique fait référence au fait que les enfants supposent généralement qu’un nouveau mot fait référence à un type d’objet, plutôt qu’à un objet spécifique. Par exemple, l’enfant supposera que le mot chien fait référence à un groupe d’animaux, pas seulement àà. L’hypothèse d’exclusivité mutuelle fait référence au fait qu’une fois qu’un objet a été associé à une étiquette particulière, il ne se verra pas attribuer une deuxième étiquette. Cette hypothèse conduit à des inférences utiles sur des objets inconnus. Considérons le cas dans lequel un enfant se voit montrer deux objets. Supposons que l’enfant ait déjà appris l’étiquette de l’un des objets et qu’il sache qu’il s’agit d’une clé. Si l’on dit ensuite à l’enfant de me remettre le marteau, l’enfant en déduit que le marteau fait référence à l’objet qui n’est pas la clé, car une clé ne peut pas être à la fois une clé et un marteau.

Comme tout parent peut l’attester, les usages des mots nouvellement appris par les enfants peuvent ne pas toujours être conformes aux usages préférés des adultes. Un enfant peut utiliser un mot, comme vache, pour désigner les vaches ainsi que d’autres types d’animaux, tels que tout animal à quatre pattes. De telles erreurs ont été appelées surextensions. D’autres exemples de surextensions incluent l’utilisation du mot, tel que chaud, pour désigner tout objet interdit ou l’utilisation du mot, tel que chapeau, pour désigner tout objet placé sur la tête. Lorsque les enfants produisent des surextensions, ils utilisent un mot pour désigner un ensemble d’objets plus grand que l’ensemble auquel font référence les adultes. En revanche, les sous-extensions se produisent lorsque les enfants utilisent un mot pour désigner un ensemble d’objets plus petit que l’ensemble auquel font référence les adultes. Par exemple, un enfant peut utiliser le mot chaussures pour désigner une seule paire de chaussures, comme les chaussures de maman, plutôt que toutes les paires de chaussures. D’autres exemples de sous-extensions incluent lorsque les enfants utilisent le mot lumières uniquement pour désigner les phares d’une voiture, plutôt que tous les types de lumière, et lorsque les enfants utilisent le mot lait pour désigner uniquement le lait dans un verre, plutôt que le lait dans n’importe quel récipient.

Construire des phrases

Les énoncés d’un seul mot des enfants peuvent être produits avec une intention au niveau de la phrase. Le terme holophrase fait référence aux énoncés d’un seul mot des enfants qui ont une signification plus complexe que celle d’un seul mot. Par exemple, l’énoncé Papa peut signifier une variété de choses. Papa peut nommer la présence de la personne papa. Papa peut être une demande pour papa d’effectuer une action. Papa peut être une référence à un emplacement, si Papa tenait un objet désiré. Papa peut également se référer à un sens comparable à celui d’une peine pour adulte, comme Je veux que papa vienne ici.

À 24 mois, les enfants produisent régulièrement des énoncés en deux mots, tels que Papa va ou mange un cookie. (Voir Tableau 3.) Ces énoncés de deux mots peuvent être considérés comme des phrases miniatures. Roger Brown a montré qu’il existe 11 types de relations sémantiques qui se produisent généralement dans les énoncés de deux mots des enfants. Environ 75 % des énoncés de deux mots des enfants anglophones peuvent être classés dans ces 11 catégories. Les recherches menées par Dan Slobin ont montré que ces relations sémantiques apparaissent également dans d’autres langues, notamment le samoan, le finnois et le russe.

Entre 24 et 36 mois, les énoncés des enfants deviennent de plus en plus similaires aux phrases produites par les adultes. Pendant ce temps, les enfants produisent en moyenne des énoncés plus longs, tels que des énoncés contenant un sujet, un verbe et un objet. De plus, les enfants commencent à produire des mots contenant des terminaisons de mots grammaticales ou des morphèmes, tels que le suffixe -ed, qui est utilisé pour créer la forme passée des verbes, comme dans walked and talked, et le suffixe-s, qui est utilisé pour créer la forme plurielle des noms, comme dans les tasses et les poupées. Les recherches classiques menées par Jean Berko-Gleason ont montré que les enfants apprennent à former de nouveaux mots, tels que les formes verbales au passé et les noms pluriels, en apprenant des règles. BerkoGleason a conçu le test Wug pour démontrer la connaissance des enfants des règles de formation des mots. Dans la tâche, un enfant reçoit une image d’une créature inhabituelle ressemblant à un oiseau. On dit à l’enfant :  » C’est wug. »Il y a une image d’accompagnement représentant deux des créatures étranges. On dit à l’enfant :  » Maintenant, il y en a deux. Il y en a deux. . . . »On demande aux enfants quel mot vient ensuite. Les enfants aussi jeunes que 3 peuvent fournir la forme plurielle de wugs, une forme de mot spécifique qu’ils n’auraient pas pu entendre auparavant car le mot singulier wug était un mot créé pour être utilisé dans l’étude. Berko-Gleason a également testé la capacité des enfants à utiliser la règle anglaise pour utiliser le suffixe passé -ed. Les enfants ont vu une photo d’un homme tenant un gros objet inhabituel dans ses mains et déplaçant l’objet d’un côté à l’autre. On a dit aux enfants:  » Cet homme ricane. Hier, il. . . . »Encore une fois, les enfants dès l’âge de 3 ans peuvent remplir le formulaire au passé, ce qu’ils n’auraient pas pu entendre auparavant.

Tableau 3 Relations sémantiques des énoncés à deux mots

L’apprentissage des règles de formation des mots peut amener les enfants à produire des formes de mots que les adultes ne produiraient pas. En anglais, il y a des noms pluriels et des verbes qui ne sont pas formés en ajoutant les suffixes -s ou -ed. Par exemple, le pluriel du nom pied est pieds, plutôt que ∗pieds. La forme passée du verbe manger est mangée, plutôt que ∗mangée. Lorsque les enfants découvrent la règle pour former des noms pluriels à partir de noms singuliers ou la règle pour former des verbes au passé à partir de tiges de verbes, ils peuvent parfois appliquer la règle de manière inappropriée, comme lorsqu’ils disent des pieds au lieu de pieds ou mangés au lieu de mangés. Ces erreurs sont appelées erreurs de sur-régularisation. Il est typique pour les enfants de produire une forme sur-régularisée d’un mot qui a été utilisé correctement avant que la règle ne soit apprise. Par exemple, de nombreux jeunes enfants produisent les formes correctes des verbes go, go, gone au cours des 24 premiers mois. Plus tard, lorsque la règle de formation des temps passés est apprise, les enfants peuvent produire des erreurs, telles que ∗goed ou ∗wented. Après l’apprentissage de la règle, les enfants doivent ensuite déterminer quels mots suivent la règle (ou sont des formes régulières) et quels mots ne suivent pas la règle (ou sont des formes irrégulières). Les productions d’erreurs de sur-régularisation chez les enfants deviennent de plus en plus rares l’année suivant l’apprentissage de la règle de formation de mots particulière.

La maîtrise par les enfants de formes de phrases complexes suggère que les enfants maîtrisent la production de phrases en une série d’étapes. Les enfants apprécient d’abord ce que signifie un type particulier de mot, mais doivent ensuite comprendre comment utiliser le mot de manière appropriée dans une phrase complète. Les recherches menées par Edward Klima et Ursula Bellugi suggèrent que l’utilisation par les enfants de questions wh, telles que qu’avez-vous mangé?, est maîtrisé en une série d’étapes. La première étape se produit dans la première moitié de la troisième année de vie. Pendant ce temps, les enfants produisent des questions avec le mot wh situé au début de la question, mais le sujet et le verbe sont ordonnés tels qu’ils sont dans une phrase affirmative, comme dans Où devrais-je le dire? Dans la deuxième étape, les enfants ordonnent de manière appropriée le sujet et le verbe dans des questions affirmatives, comme dans Où dois-je le mettre? Cependant, les enfants n’utilisent pas l’ordre sujet-verbe approprié pour les questions négatives, comme dans Pourquoi vous ne pouvez pas vous asseoir? Dans la troisième et dernière étape, les enfants produisent des questions avec l’ordre sujet-verbe approprié pour les questions négatives ainsi que les questions affirmatives. Les enfants ont généralement entre 48 et 54 mois lorsqu’ils produisent des questions wh bien formées.

Les recherches d’Edward Klima et Ursula Bellugi suggèrent également que la production de phrases négatives par les enfants progresse en une série d’étapes, passant d’une étape initiale au cours de laquelle la signification d’un mot négatif, tel que no, est apprise à une étape finale au cours de laquelle les enfants positionnent un mot négatif ou un morphème de manière appropriée dans une phrase. Les premières phrases négatives des jeunes enfants ont la forme No eat cookie. Le mot négatif non est placé au début d’une phrase. Dans la deuxième étape, le mot négatif est produit au milieu de la phrase immédiatement avant le verbe, comme dans Doggie no bite. Au troisième et dernier stade, l’enfant utilise le mot négatif contracté avec le verbe sous une forme que les adultes utilisent, comme dans Doggie ne mord pas.

Enfants malentendants

De nombreux enfants naissent chaque année avec une forme de déficience auditive. Environ 1 enfant sur 1 000 naît avec une perte auditive sévère. Dans les premiers mois de la vie, les vocalisations des nourrissons sourds et des nourrissons entendants peuvent ne pas être facilement distinguées. Les nourrissons sourds pleureront, roucouleront et commenceront à babiller. La quantité de babillage et la qualité du babillage produits par les nourrissons sourds peuvent être réduites par rapport au babillage des nourrissons malentendants. Il est peu probable que les nourrissons sourds produisent des syllabes consonnes-voyelles répétées caractéristiques du stade de babillage canonique.

Les nourrissons sourds qui sont exposés à la langue des signes dès la naissance développent des compétences en langue des signes en une série d’étapes similaires à celles observées lorsque les nourrissons entendants développent des compétences en langage parlé. Les langues signées telles que la Langue des signes américaine (ASL), la Langue des signes britannique (BSL) et la Langue des signes chinoise (CSL) sont des langues uniques, chacune ayant ses propres règles de structure grammaticale. Les nourrissons sourds exposés à une langue signée produiront spontanément des gestes qui peuvent être décrits au mieux comme un babillage manuel. Ils produiront plus tard des énoncés à un signe et plus tard des combinaisons à plusieurs signes. Tout comme pour les enfants entendants, à mesure que les enfants sourds mûrissent, leurs combinaisons multi-signes deviennent de plus en plus complexes en termes de propriétés grammaticales des séquences de signes. Les enfants qui signent font également des erreurs dans la production de signes qui sont similaires aux erreurs orales commises par les enfants qui parlent. Les enfants signataires peuvent produire des signes idiomorphes, signer des surextensions, signer des sous-extensions et signer des régularisations excessives. Les phrases signées par les enfants deviennent également de plus en plus complexes avec le temps. En résumé, quel que soit le type de langue, le développement du langage se déroule de manière remarquablement similaire.

Nature contre Nourrir

Une question séculaire dans l’étude du comportement humain est le débat classique nature contre nourrir. Dans quelle mesure la capacité des enfants à acquérir le langage est le résultat de la nature, ou de connaissances innées, et dans quelle mesure est le résultat d’une éducation ou d’un apprentissage général influencé par ce qui se passe dans l’environnement. Un certain nombre de chercheurs en langues éminents ont fait valoir que la vitesse et la facilité relatives avec lesquelles tous les enfants en développement normal acquièrent le langage sont mieux prises en compte en supposant que certains aspects de la connaissance du langage sont innés — l’enfant est né « câblé” pour le langage. Le plus notable de ces chercheurs est Noam Chomsky, qui a fait valoir que tous les enfants naissent avec un dispositif d’acquisition du langage (LAD) contenant une connaissance des propriétés essentielles de toutes les langues humaines. Les opposants à ce point de vue soutiennent que l’apprentissage des langues peut être expliqué comme tout autre type d’apprentissage peut être expliqué. L’exposition des enfants à la langue et les expériences avec la langue peuvent expliquer l’apprentissage de la langue qui a lieu.

Bien qu’il soit peu probable que le débat sur la nature contre la nature dans l’étude du développement du langage soit réglé dans un avenir proche, il existe de plus en plus de preuves que la biologie joue un rôle important. Depuis la publication du livre Biological Foundations of Language d’Eric Lenneberg en 1967, les chercheurs ont reconnu la possibilité qu’il puisse y avoir une période critique pour l’apprentissage du langage. La période critique pour l’apprentissage de la langue est généralement considérée comme allant de la naissance à la puberté. Certains chercheurs, dont Steven Pinker, ont suggéré que la fenêtre critique pour l’apprentissage des langues se situe de la naissance à l’âge de 5 ans. Une fois la période critique passée, l’apprentissage de la langue est plus difficile et moins réussi. Les personnes qui ne sont pas suffisamment exposées aux langues parlées ou signées pendant la période critique peuvent trouver impossible d’atteindre des compétences de type autochtone.

Les preuves les plus convaincantes de l’opinion selon laquelle la biologie joue un rôle clé dans certains aspects du développement du langage proviennent d’études montrant l’existence de troubles du langage héritables. Le terme déficience linguistique spécifique (SLI) a été utilisé pour décrire les cas dans lesquels les enfants ont des difficultés à traiter le langage, alors qu’ils effectuent normalement des tests de cognition générale. La recherche suggère que le SLI affecte environ 3% de la population. Les chercheurs ont montré que l’incidence de l’IRL est beaucoup plus élevée chez les membres de la famille d’une personne identifiée comme atteinte d’IRL que dans la population générale. Une étude de cas familiale rapportée par Myrna Gopnik et Martha Crago en 1991 a montré que sur 30 membres d’une famille élargie, 16, soit 53 %, ont été identifiés comme ayant un SLI. Le schéma d’hérédité observé dans cette famille suggère qu’un seul gène dominant peut être responsable du trouble.

Résumé

Tous les enfants en développement normaux qui reçoivent une exposition adéquate au langage humain apprendront le langage dans les premières années de leur vie. À la fin de la première année, les enfants produisent leurs premiers mots et comprennent une grande partie de la langue parlée autour d’eux. À la fin de la deuxième année, les enfants ont accumulé un vocabulaire de plusieurs centaines de mots. À la fin de la troisième année, les déclarations des enfants ressemblent de plus en plus aux phrases des adultes.