ogólnie rzecz biorąc, poczucie miejsca opisuje naszą relację z miejscami, wyrażoną w różnych wymiarach ludzkiego życia: emocjach, biografiach, wyobraźni, opowieściach i osobistych doświadczeniach (Basso, 1996). W psychologii środowiskowej poczucie miejsca— jak postrzegamy miejsce-obejmuje przywiązanie do miejsca i znaczenie miejsca (Kudryavtsev, Stedman and Krasny, 2012). Przywiązanie do miejsca odzwierciedla więź między ludźmi i miejscami, a znaczenie miejsca odzwierciedla znaczenia symboliczne, które ludzie przypisują miejscom. Krótko mówiąc, „poczucie miejsca jest obiektywem, przez który ludzie doświadczają i nadają sens swoim doświadczeniom w miejscu i z miejscem” (Adams, 2013). Poczucie miejsca różni się między ludźmi, w historii i w ciągu życia (http://www.placeness.com). Ludzie mogą przypisywać różne znaczenia temu samemu miejscu w odniesieniu do jego aspektów ekologicznych, społecznych, ekonomicznych, kulturowych, estetycznych, historycznych lub innych. Poczucie miejsca ewoluuje poprzez osobiste doświadczenia i określa, w jaki sposób ludzie postrzegają, interpretują i wchodzą w interakcje ze swoim światem (Russ et al., 2015). W miastach poczucie miejsca odbija się echem na styku kultury, środowiska, historii, polityki i ekonomii, a wpływ na to ma globalna mobilność, migracja i rozmyte granice między środowiskiem naturalnym a zbudowanym.

badania i stypendium wokół relacji między „miejscem” a nauką odzwierciedlają różne perspektywy, z których wiele ma znaczenie dla Edukacji Ekologicznej w miastach. Badacze edukacji wskazują na potrzebę rozwijania przez ludzi specyficznych „praktyk miejsca”, które odzwierciedlają ucieleśnione (percepcyjne i konceptualne) relacje z lokalnymi krajobrazami (naturalnymi, zbudowanymi i ludzkimi). Ponadto niektórzy uczeni i badacze wykorzystali soczewkę mobilności-zglobalizowany i połączony w sieć przepływ idei, materiałów i ludzi—do budowania świadomości relacji między lokalnym a globalnym w budowie miejsca w centrach miejskich (Stedman and Ardoin, 2013). Sugeruje to, że zrozumienie poczucia miejsca w mieście generuje dodatkowy zestaw sytuacji i wyzwań, w tym dynamiczną demografię, narracje migracyjne i złożone sieci infrastrukturalne, a także kwestionowane definicje środowisk naturalnych (Heynen, Kaika and Swyngedouw, 2006). Jednym z krytycznych pytań jest to, jak myślimy o poczuciu miejsca w miastach, kiedy miejsca i ludzie są stale w ruchu. Biorąc pod uwagę migrację wiejsko-miejską, poczucie miejsca dzisiaj obejmuje to, skąd dana osoba pochodzi, tak samo jak to, gdzie teraz się znajduje. W jednym z badań w dużym, miejskim centrum w USA, Adams (2013) stwierdził, że pojęcia „domu” i tożsamości dla młodzieży zidentyfikowanej na Karaibach były w dużej mierze konstruowane w północno-wschodnim kontekście miejskim, w którym znaleźli się albo poprzez narodziny, albo imigrację. Takie wymiary relacji między miejscami są niezbędne do myślenia o sensownej i odpowiedniej edukacji ekologicznej w miastach.

zrozumienie sensu miejsca w kontekście miejskim byłoby niekompletne bez krytycznego rozważenia miast jako miejsc zbudowanych społecznie, zarówno odziedziczonych, jak i stworzonych przez tych, którzy tam mieszkają. Krytyczni geografowie, tacy jak Edward Soja, David Harvey i Doreen Massey, czerpią z marksistowskiej analizy, aby opisać miasta jako materialną konsekwencję określonych Politycznych i ideologicznych uzgodnień w ramach globalnego kapitalizmu. Krytyczni pedagodzy (np. Gruenewald, 2003; Haymes, 1995) wykorzystali geografię krytyczną, aby pokazać, w jaki sposób miasta są konstrukcjami społecznymi nasyconymi spornymi relacjami społecznymi rasowymi, klasowymi i płciowymi, które umożliwiają znacznie różne zmysły miejsca wśród ich mieszkańców. Na przykład Stephen Haymes (1995) argumentował, że na tle historycznym stosunków Rasowych w krajach zachodnich „w kontekście śródmieścia Pedagogika miejsca musi być powiązana z czarną walką miejską” (s. 129). Chociaż Haymes pisał dwadzieścia lat temu, jego twierdzenie, że edukacja miejska reagująca na miejsca musi być powiązana z Polityką rasową, rezonuje dziś z ruchem Black Lives Matter w USA i ciągłą potrzebą edukatorów środowiskowych, aby byli w zgodzie z rzeczywistościami politycznymi, które tak głęboko informują o poczuciu miejsca danej osoby. To również rezonuje z poglądem, że różni ludzie mogą przypisywać różne znaczenia temu samemu miejscu. Złożoność znaczeń otaczających miejskie miejsca i nasze rozumienie takich spornych znaczeń tworzą potężny kontekst dla osobistego dociekania i zbiorowego uczenia się.

w USA Tzou and Bell (2012) zastosowali podejścia etnograficzne do zbadania budowy miejsca wśród miejskich młodych ludzi koloru. Ich wyniki sugerują implikacje dla sprawiedliwości i sprawiedliwości społecznej w edukacji ekologicznej, takie jak szkody, jakie dominujące narracje edukacji ekologicznej mogą wyrządzić społecznościom kolorów pod względem władzy i pozycjonowania. Ponadto Gruenewald (2005) sugeruje, że tradycyjne tryby oceny, takie jak standaryzowane testy, są problematyczne w edukacji opartej na miejscu; zamiast tego musimy przedefiniować edukację i badania jako formy badań, które są rozpoznawalne reagujące na miejsce i zapewniają wielość podejść do definiowania i opisywania relacji ludzi do środowiska.

poczucie miejsca i Miejska edukacja ekologiczna

chociaż nie zawsze jest to wyraźnie stwierdzone, poczucie miejsca jest nieodłącznym elementem wielu inicjatyw w zakresie edukacji ekologicznej (Thomashow, 2002). Celem takich programów jest pielęgnowanie znaczenia ekologicznego miejsca, zdefiniowanego jako „oglądanie zjawisk związanych z przyrodą, w tym ekosystemów i powiązanych działań, jako symboli” miejsca (Kudryavtsev, Krasny and Stedman, 2012). Takie podejście jest powszechne w bioregionalizmie, ruchu „no child left inside”, ogrodnictwie społecznościowym, zrównoważonym rolnictwie, a także w historii naturalnej, opartej na miejscu i innych podejściach do edukacji ekologicznej. Edukacja oparta na miejscu ma cele ważne dla życia miejskiego, w tym podnoszenie świadomości na temat miejsca, naszych relacji z miejscem i tego, w jaki sposób możemy pozytywnie przyczynić się do tej stale zmieniającej się relacji, a także inspirowanie lokalnych podmiotów do rozwijania dostosowanych do miejsca doświadczeń transformacyjnych, które przyczyniają się do dobrego samopoczucia społeczności.

pielęgnowanie poczucia miejsca

wraz z rosnącą liczbą ludności na świecie zamieszkującej miasta, ekologiczna urbanistyka wymaga nowego podejścia do rozumienia miejsca. W jaki sposób poczucie miejsca przyczynia się do rozwoju człowieka, sprawiedliwości ekologicznej oraz różnorodności biologicznej i kulturowej? Korzystając z teoretycznych podstaw z opisanej powyżej literatury, oferujemy przykłady działań, które pomagają czytelnikom konstruować eksploracje terenowe, które wywołują, wykorzystują lub wpływają na poczucie miejsca. (Zobacz również odpowiedni diagram w Russ et al., 2015.) W praktyce programy edukacji ekologicznej w miastach łączyłyby różne podejścia do pielęgnowania poczucia miejsca, być może najbardziej widocznego podejścia opartego na miejscu (Smith and Sobel, 2010), które uczą szacunku dla lokalnego środowiska, w tym jego mieszkańców innych niż ludzie, w każdym otoczeniu, w tym w miastach.

doświadczenia środowiska Miejskiego

świadome uświadamianie uczniom miejsc, które są dla nich oczywiste, jest ważnym aspektem wpływania na poczucie miejsca. Koncentrując się na miejscach, w których uczniowie często bywają, nauczyciele mogą zadawać pytania typu: „Co to za miejsce? Co to miejsce dla ciebie znaczy? Co to miejsce pozwala Ci zrobić?”Praktyczne działania, które pozwalają uczniom doświadczyć, odtworzyć i zarządzać bardziej naturalnymi ekosystemami w miastach, mogą być jednym z podejść do pielęgnowania znaczenia ekologicznego miejsca. Innym działaniem może być mapowanie pojęciowe, aby podkreślić miejsca i sieci, które są ważne dla uczniów, na przykład związane z dojazdem i transportem, Internetem, źródłami żywności i energii lub rekreacją. Mapy i rysunki mogą również koncentrować się na percepcji sensorycznej—widokach, dźwiękach i zapachach—lub lokalizować centra zrównoważonego rozwoju miast. Takie mapy mogą pomóc uczniom dowiedzieć się o konkretnych dzielnicach, zbadać relacje między dzielnicami lub stworzyć powiązania między wszystkimi miejscami, w których mieszkali oni lub ich krewni. Ponadto działania mapujące mogą pomóc uczniom rozpoznać, w jaki sposób ich własne działania łączą się z większą siecią działań, które tworzą miasto, a także pozwalają im zastanowić się nad kwestiami władzy, dostępu i Sprawiedliwości w odniesieniu do problemów środowiskowych, takich jak odpady, zanieczyszczenie powietrza i dostęp do zielonej przestrzeni.

inne działania obserwacyjne i empiryczne mające na celu zaszczepienie poczucia miejsca mogą obejmować: (1) badanie granic lub granic, na przykład przestrzeni pod autostradami, stref przejściowych między społecznościami, ogrodzeń i murów; (2) znajdowanie centrów lub miejsc spotkań i zadawanie pytań o to, gdzie ludzie gromadzą się i dlaczego; (3) śledzenie ruchów pieszych i porównywanie ich z ruchami zwierząt miejskich; (4) śledzenie przepływów migracyjnych ptaków, owadów i ludzi; (5) cienienie pracowników miejskich, którzy zajmują się usuwaniem śmieci lub innymi usługami publicznymi podczas poruszania się po mieście; (6) obserwowanie kolorów i światła w różnych porach dnia; (7) obserwowanie wzorców budowy i rozbiórki; oraz (8) praca z artystami ulicznymi przy tworzeniu murali. Wszystkie te działania mogą służyć do rozwijania nowych znaczeń i przywiązań do miejsc, które mogą lub nie muszą być znane ludziom. Działania te opierają się na przełomowych pracach związanych z projektowaniem urbanistycznym, w tym „Pattern Language” Christophera Alexandra, „Design for Ecological Democracy” Randolpha T. Hextera, „the Death and Life Of Great American Cities” Jane Jacobs, „How to Study Public Life” Jana Gehla i Birgitte Svarre, a także na bogatym materiale pochodzącym z New Geographies, wydawanym przez Harvard University Graduate School of Design.

społeczna konstrukcja znaczeń miejsca

działania, które pozwalają ludziom wspólnie odkrywać i interpretować miejsca, mogą przyczynić się do rozwoju zbiorowego poczucia miejsca i odpowiadających mu znaczeń miejsca. Badania działań partycypacyjnych i inne podejścia partycypacyjne podnoszą krytyczną świadomość młodych ludzi, wpływają na to, jak postrzegają siebie w odniesieniu do miejsc i budują zbiorowe zrozumienie, co to znaczy być młodym w szybko zmieniającym się mieście. Na przykład mapowanie fotograficzno-głosowe i mentalne używane podczas uczestniczącego kursu środowiska miejskiego pozwoliło studentom, wielu z marginalizowanych grup rasowych i etnicznych, doświadczyć przejścia od postrzegania społeczności jako stałego miejsca geograficznego do dynamicznej, społecznie skonstruowanej przestrzeni oraz opisać, w jaki sposób doświadczają i rozumieją zjawiska miejskie, takie jak rozpad, gentryfikacja i dostęp do terenów zielonych (Bellino and Adams, 2014). Zajęcia te pozwoliły uczniom poszerzyć swoje wyobrażenia o tym, co to znaczy być obywatelami miast, i przekształcić ich tożsamość ekologiczną w sposób, który skłonił ich do podjęcia kroków w kierunku wyobrażenia sobie przyszłości zrównoważonej pod względem ekologicznym, ekonomicznym i kulturowym.

Co więcej, Znaczenie ekologicznego miejsca można skonstruować poprzez opowiadanie historii, komunikację ze specjalistami ds. środowiska,interpretację, uczenie się od członków społeczności i dzielenie się własnymi historiami uczniów (Russ et al., 2015), a także poprzez reprezentowanie miejsc poprzez narracje, wykresy, muzykę, poezję, fotografie lub inne formy zachęcające do dialogu i refleksji nad tym, czym są miejsca i jak można o nie dbać (Wattchow and Brown, 2011). Inne działania społeczne, takie jak kolektywne tworzenie sztuki, odnawianie lokalnych obszarów naturalnych lub zakładanie ogrodów społecznościowych, mogą przyczynić się do wspólnego poczucia miejsca, które ceni zieloną przestrzeń i ekologiczne aspekty miejsca. Nowe społecznie skonstruowane znaczenia miejsc mogą z kolei pomóc w promowaniu zaangażowania społeczności w zachowanie, przekształcanie lub tworzenie miejsc o unikalnych cechach ekologicznych (np. walka o utrzymanie ogrodu społeczności przed deweloperami) i stwarzać możliwości utrzymania tych cech ekologicznych (np. zakup energii słonecznej w grupie). Edukatorzy środowiskowi, którzy są w stanie zaangażować się w społeczności w czasie, mogą obserwować, jak te inicjatywy zakorzeniają się i rosną, a także mogą obserwować indywidualne i zbiorowe zmiany w poczuciu miejsca.

rozwijanie tożsamości ekologicznej

oprócz zwrócenia uwagi na społeczną budowę miejsca, edukatorzy środowiskowi mogą pielęgnować tożsamość ekologiczną, która sprzyja docenieniu ekologicznych aspektów miast. Ludzie mają wiele tożsamości, w tym tożsamość ekologiczną, która odzwierciedla perspektywę ekologiczną lub soczewkę ekologiczną, przez którą widzą świat. Tożsamość ekologiczna skupia uwagę na działaniach środowiskowych, zielonej infrastrukturze, ekosystemach i bioróżnorodności, w tym w miejscach miejskich. Tożsamość ekologiczna w miastach może przejawiać się w uświadomieniu sobie osobistej odpowiedzialności za zrównoważony rozwój miast i poczuciu własnej siły i kompetencji w ulepszaniu lokalnych miejsc (Russ et al., 2015). Miejskie programy edukacji ekologicznej mogą wpływać na tożsamość ekologiczną, na przykład poprzez angażowanie studentów w długoterminowe projekty odbudowy środowiska, w których służą jako eksperci w kwestiach środowiskowych, doceniając wkład młodych ludzi w planowanie środowiskowe, szanując ich punkt widzenia na przyszły rozwój miast i uznając wysiłki młodych ludzi jako ambasadorów lokalnego środowiska i organizacji ekologicznych (np. poprzez tytuły pracy/wolontariatu, etykiety na koszulkach lub certyfikaty warsztatowe). Nawet zaangażowanie studentów w projekty, które pozwalają im lepiej poznać swoją społeczność z perspektywy ekologicznej, znacznie zwiększa ich tożsamość i postrzeganie ich miasta (Bellino and Adams, 2014).

podsumowanie

wyzwanie w zakresie edukacji ekologicznej przedstawione w tym rozdziale to sposób osadzenia głębszych znaczeń miejsca i tożsamości w dynamicznych środowiskach miejskich. Ze względu na to, że otoczenie miejskie jest zróżnicowane w zależności od wielu elementów, od rodzajów zielonej przestrzeni i infrastruktury po globalną migrację, istnieje niezliczona ilość sposobów postępowania. Ponadto, podczas gdy edukatorzy środowiskowi mogą projektować i ułatwiać doświadczenia, aby uzyskać dostęp do poczucia miejsca i wpływać na ludzkie poczucie miejsca, ważne jest również, aby edukatorzy mieli silne pojęcie o własnym poczuciu miejsca. Jest to szczególnie ważne dla edukatorów środowiskowych, którzy mogą nie spędzić swoich formacyjnych lat w mieście. Takie osoby mogą mieć poczucie miejsca, w większym stopniu dzięki częstemu i gotowemu dostępowi do obszarów naturalnych, a w mniejszym dzięki dostępowi do różnorodności miejskiej oraz gęstości i różnorodności ludzi występujących w środowisku miejskim. Ważne jest, aby wszyscy edukatorzy środowiska miejskiego angażowali się w działania refleksyjne, które pozwalają im dowiedzieć się o ich osobistym poczuciu miejsca, w tym o tym, co cenią w środowisku naturalnym, ludzkim i zbudowanym. Demonstrowanie własnego ciągłego uczenia się i wyzwań edukacyjnych znacznie pomoże w procesie ułatwiania innym uczniom rozwijania poczucia miejsca w różnych środowiskach miejskich. Poprzez dzielenie się własnymi doświadczeniami z miejscami, wszyscy uczniowie mogą pogłębić naszą świadomość i wrażliwość na nasze środowisko i na siebie nawzajem. Taka świadomość i chłonność miejsca mogą pozytywnie wpływać na kolektywne i indywidualne działania, które pomagają tworzyć zrównoważone miasta.

Jennifer Adams, David A. Greenwood, Mitchell Thomashow,and Alex Russ
New York, Thunder Bay, Seattle, and Ithaca

* * * * *

ten esej ukaże się jako rozdział w Urban Environmental Education Review, pod redakcją Alexa Russa i Marianne Krasny, który zostanie opublikowany przez Cornell University Press w 2017 roku. Aby zobaczyć więcej rozdziałów przedpremierowych z książki, Kliknij tutaj.

ten esej pojawia się również na stronie North American Association of Environmental Educators.

Teoretyzowanie poczucia miejsca w ponadnarodowej społeczności. Dzieci, młodzież i środowiska, 23(3), 43-65.

Basso, K. H. (1996). Wisdom sits in places: Notes on a Western Apache landscape. In Feld, S. and Basso, K. H. (Eds.), Senses of place (S. 53-90). Santa Fe, New Mexico: School of American Research Press.

Bellino, M. and Adams, J. D. (2014). Reimaginning Environmental education: Urban Youth’ perceptions and investigations of their communities. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação de Ciências, 14 (2), 27-38.

Gruenewald, D. A. (2005). Odpowiedzialność i współpraca: Bariery instytucjonalne i strategiczne ścieżki edukacji opartej na miejscu. Etyka, miejsce i Środowisko, 8(3), 261-283.

Gruenewald, D. A. (2003). Podstawy miejsca: multidyscyplinarne ramy edukacji świadomej miejsca. American Educational Research Journal, 40 (3), 619-654.

Haymes, S. N. (1995). Race, culture, and the city: a pedagogy for Black urban struggle. Suny Press.

Heynen, N., Kaika, M. and Swyngedouw, E. (2006). W naturze miast: Miejska Ekologia polityczna i Polityka miejskiego metabolizmu. New York: Routledge.

Kudryavtsev, A., Krasny, M. E. and Stedman, R. C. (2012). Wpływ edukacji ekologicznej na poczucie miejsca wśród młodzieży miejskiej. Ecosphere, 3(4), 29.

Kudryavtsev, A., Stedman, R. C. and Krasny, M. E. (2012). Poczucie miejsca w edukacji ekologicznej. Environmental education research, 18 (2), 229-250.

Russ, A., Peters, S. J., Krasny, M. E. and Stedman, R. C. (2015). Rozwój znaczenia ekologicznego miejsca w Nowym Jorku. Dziennik edukacji ekologicznej, 46(2), 73-93.

Smith, G. A. and Sobel, D. (2010). Miejsce-i edukacja społeczna w szkołach. New York: Routledge.

Stedman, R. and Ardoin, N. (2013). Mobilność, siła i skala w edukacji ekologicznej opartej na miejscu. In Krasny, M. and Dillon, J. (Eds.) Strefy handlowe w edukacji ekologicznej: Tworzenie transdyscyplinarnego dialogu (S. 231-251). Piotr Lang

Thomashow, M. (2002). Bringing the biosphere home: Learning to Percept global environmental change. Cambridge, Massachusetts: the MIT Press.

Tzou, C. T. and Bell, P. (2012). Rola granic w edukacji ekologicznej: Pozycjonowanie, władza i marginalność. Etnografia i Edukacja, 7 (2), 265-282.

Wattchow, B. and Brown, M. (2011). Pedagogika miejsca: Edukacja plenerowa dla zmieniającego się świata. Monash, Australia: Monash University Publishing.