» Comment suis-je devenu le genre de personne que je suis aujourd’hui? »Chaque adulte réfléchit de temps en temps à cette question. Les réponses qui viennent facilement à l’esprit incluent les influences des parents, des pairs, le tempérament, une boussole morale, un fort sentiment de soi et parfois des expériences de vie critiques telles que le divorce parental. Le développement social et de la personnalité englobe ces influences et bien d’autres sur la croissance de la personne. De plus, il aborde des questions qui sont au cœur de la compréhension de la façon dont nous nous développons en tant que personnes uniques. Combien sommes-nous des produits de la nature ou des aliments? Dans quelle mesure les influences des premières expériences sont-elles durables? L’étude du développement social et de la personnalité offre une perspective sur ces questions et d’autres, souvent en montrant à quel point les influences sur le développement des enfants sont complexes et multiformes, et donc les processus complexes qui ont fait de vous la personne que vous êtes aujourd’hui (Thompson, 2006a).

Pour comprendre le développement social et de la personnalité, il faut regarder les enfants sous trois angles qui interagissent pour façonner le développement. Le premier est le contexte social dans lequel vit chaque enfant, en particulier les relations qui assurent la sécurité, l’orientation et la connaissance. La seconde est la maturation biologique qui soutient le développement des compétences sociales et émotionnelles et sous-tend l’individualité capricieuse. Le troisième est le développement des représentations d’eux-mêmes et du monde social par les enfants. Le développement social et de la personnalité est mieux compris comme l’interaction continue entre ces aspects sociaux, biologiques et représentatifs du développement psychologique.

Relations

Cette interaction peut être observée dans le développement des premières relations entre les nourrissons et leurs parents au cours de la première année. Pratiquement tous les nourrissons vivant dans des circonstances normales développent de forts attachements émotionnels à ceux qui s’occupent d’eux. Les psychologues pensent que le développement de ces attachements est aussi biologiquement naturel que l’apprentissage de la marche et pas simplement un sous-produit de la nourriture ou de la chaleur des parents. Au contraire, les attachements ont évolué chez les humains parce qu’ils favorisent la motivation des enfants à rester proches de ceux qui s’occupent d’eux et, par conséquent, à bénéficier de l’apprentissage, de la sécurité, de l’orientation, de la chaleur et de l’affirmation que procurent les relations étroites (Cassidy, 2008).

Bien que presque tous les nourrissons développent des attachements émotionnels à leurs soignants – parents, proches, nounous -, leur sentiment de sécurité dans ces attachements varie. Les nourrissons deviennent solidement attachés lorsque leurs parents y répondent avec sensibilité, ce qui renforce leur confiance dans le fait que leurs parents fourniront un soutien en cas de besoin. Les nourrissons deviennent insécurisés lorsque les soins sont incohérents ou négligents; ces nourrissons ont tendance à réagir de manière évitante, résistante ou désorganisée (Belsky &Pasco Fearon, 2008). Ces attachements peu sûrs ne sont pas nécessairement le résultat d’une mauvaise parentalité délibérée, mais sont souvent un sous-produit des circonstances. Par exemple, une mère célibataire surmenée peut se retrouver surmenée et fatiguée à la fin de la journée, ce qui rend très difficile la prise en charge complète des enfants. Dans d’autres cas, certains parents sont tout simplement mal équipés émotionnellement pour assumer la responsabilité de s’occuper d’un enfant.

Les différents comportements des nourrissons attachés de manière sécurisée et non sécurisée peuvent être observés, en particulier lorsque le nourrisson a besoin du soutien du soignant. Pour évaluer la nature de l’attachement, les chercheurs utilisent une procédure de laboratoire standard appelée « Situation étrange”, qui implique de brèves séparations de l’aidant (par exemple, la mère) (Solomon& George, 2008). Dans cette situation étrange, le soignant est invité à laisser l’enfant jouer seul dans une pièce pendant une courte période, puis à revenir et à saluer l’enfant pendant que les chercheurs observent la réponse de l’enfant. Selon le niveau d’attachement de l’enfant, il peut rejeter le parent, s’accrocher au parent ou simplement accueillir le parent — ou, dans certains cas, réagir avec une combinaison agitée de réponses.

Les nourrissons peuvent être attachés de manière sécurisée ou non sécurisée avec les mères, les pères et les autres soignants réguliers, et leur sécurité peut différer selon les personnes. La sécurité de l’attachement est une pierre angulaire importante du développement social et de la personnalité, car il a été constaté que les nourrissons et les jeunes enfants qui sont solidement attachés développent des amitiés plus fortes avec leurs pairs, une compréhension émotionnelle plus avancée et un développement précoce de la conscience, et des concepts de soi plus positifs, par rapport aux enfants insécurisés (Thompson, 2008). Cela est conforme à la prémisse de la théorie de l’attachement selon laquelle les expériences de soins, entraînant des attachements sûrs ou non sécurisés, façonnent les concepts de développement de soi des jeunes enfants, ainsi que ce à quoi ressemblent les gens et comment interagir avec eux.

À mesure que les enfants mûrissent, les relations parents-enfants changent naturellement. Les enfants d’âge préscolaire et scolaire sont plus capables, ont leurs propres préférences et refusent parfois ou cherchent à faire des compromis avec les attentes des parents. Cela peut conduire à un conflit parent-enfant plus important, et la façon dont les conflits sont gérés par les parents façonne davantage la qualité des relations parent-enfant. En général, les enfants développent une plus grande compétence et une plus grande confiance en eux lorsque les parents ont des attentes élevées (mais raisonnables) à l’égard du comportement des enfants, communiquent bien avec eux, sont chaleureux et réactifs et utilisent le raisonnement (plutôt que la coercition) comme réponses préférées aux comportements inappropriés des enfants. Ce type de style parental a été décrit comme faisant autorité (Baumrind, 2013). Les parents faisant autorité soutiennent et manifestent de l’intérêt pour les activités de leurs enfants, mais ne sont pas dominants et leur permettent de faire des erreurs constructives. En revanche, certaines relations parents-enfants moins constructives résultent de styles parentaux autoritaires, non impliqués ou permissifs (voir le tableau 1).

Les rôles parentaux par rapport à leurs enfants changent également d’autres manières. Les parents deviennent de plus en plus des médiateurs (ou des gardiens) de la participation de leurs enfants aux pairs et aux activités en dehors de la famille. Leur communication et leur pratique des valeurs contribuent à la réussite scolaire, au développement moral et aux préférences d’activité des enfants. À mesure que les enfants atteignent l’adolescence, la relation parent-enfant devient de plus en plus une relation de « corégulation”, dans laquelle le ou les parents et l’enfant reconnaissent la compétence et l’autonomie croissantes de l’enfant et, ensemble, ils rééquilibrent les relations d’autorité. Nous en voyons souvent la preuve lorsque les parents commencent à accommoder le sentiment d’indépendance de leurs enfants adolescents en leur permettant d’obtenir des voitures, des emplois, d’assister à des fêtes et de rester dehors plus tard.

Les relations familiales sont considérablement affectées par les conditions à l’extérieur du domicile. Par exemple, le modèle de stress familial décrit comment les difficultés financières sont associées aux humeurs dépressives des parents, qui à leur tour conduisent à des problèmes conjugaux et à une mauvaise parentalité qui contribue à une plus mauvaise adaptation de l’enfant (Conger, Conger, & Martin, 2010). À la maison, les difficultés conjugales ou le divorce des parents affectent plus de la moitié des enfants qui grandissent aujourd’hui aux États-Unis. Le divorce est généralement associé à des contraintes économiques pour les enfants et les parents, à la renégociation des relations parents-enfants (l’un des parents étant généralement le gardien principal et l’autre assumant une relation de visite) et à de nombreux autres ajustements importants pour les enfants. Le divorce est souvent considéré par les enfants comme un triste tournant dans leur vie, bien que pour la plupart, il ne soit pas associé à des problèmes d’adaptation à long terme (Emery, 1999).

Relations entre pairs

Les relations parent-enfant ne sont pas les seules relations significatives dans la vie d’un enfant. Les relations entre pairs sont également importantes. L’interaction sociale avec un autre enfant qui a un âge, des compétences et des connaissances similaires provoque le développement de nombreuses compétences sociales qui sont précieuses pour le reste de la vie (Bukowski, Buhrmester, &Underwood, 2011). Dans les relations avec les pairs, les enfants apprennent à initier et à maintenir des interactions sociales avec d’autres enfants. Ils acquièrent des compétences pour gérer les conflits, telles que la prise de tour, le compromis et la négociation. Le jeu implique également la coordination mutuelle, parfois complexe, des objectifs, des actions et de la compréhension. Par exemple, en tant que nourrissons, les enfants ont leur première rencontre avec le partage (des jouets de l’autre); pendant les jeux de simulation en tant qu’enfants d’âge préscolaire, ils créent des récits ensemble, choisissent des rôles et collaborent pour interpréter leurs histoires; et à l’école primaire, ils peuvent rejoindre une équipe sportive, apprendre à travailler ensemble et à se soutenir émotionnellement et stratégiquement vers un objectif commun. Grâce à ces expériences, les enfants développent des amitiés qui fournissent des sources supplémentaires de sécurité et de soutien à celles fournies par leurs parents.

Cependant, les relations entre pairs peuvent être difficiles et favorables (Rubin, Coplan, Chen, Bowker, &McDonald, 2011). Être accepté par d’autres enfants est une source importante d’affirmation et d’estime de soi, mais le rejet par les pairs peut préfigurer des problèmes de comportement ultérieurs (en particulier lorsque les enfants sont rejetés en raison d’un comportement agressif). Avec l’âge, les enfants font face aux défis de l’intimidation, de la victimisation par les pairs et de la gestion des pressions de conformité. La comparaison sociale avec les pairs est un moyen important par lequel les enfants évaluent leurs compétences, leurs connaissances et leurs qualités personnelles, mais cela peut leur donner l’impression qu’ils ne sont pas à la hauteur des autres. Par exemple, un garçon qui n’est pas athlétique peut se sentir indigne de ses pairs qui jouent au football et revenir à un comportement timide, s’isoler et éviter la conversation. Inversement, un athlète qui ne « comprend » pas Shakespeare peut se sentir gêné et éviter complètement de lire. De plus, à l’approche de l’adolescence, les relations entre pairs se concentrent sur l’intimité psychologique, impliquant la divulgation personnelle, la vulnérabilité et la loyauté (ou sa trahison) — ce qui affecte de manière significative la vision du monde de l’enfant. Chacun de ces aspects des relations entre pairs nécessite de développer des compétences sociales et émotionnelles très différentes de celles qui émergent dans les relations parent-enfant. Ils illustrent également les nombreuses façons dont les relations entre pairs influencent la croissance de la personnalité et du concept de soi.

Compréhension sociale

Comme nous l’avons vu, l’expérience des relations entre les enfants à la maison et le groupe de pairs contribue à élargir le répertoire des compétences sociales et émotionnelles et à élargir la compréhension sociale. Dans ces relations, les enfants développent des attentes envers des personnes spécifiques (ce qui conduit, par exemple, à des attaches sûres ou non sécurisées avec les parents), à comprendre comment interagir avec les adultes et les pairs et à développer un concept de soi basé sur la façon dont les autres y répondent. Ces relations sont également des forums importants pour le développement émotionnel.

Remarquablement, les jeunes enfants commencent à développer une compréhension sociale très tôt dans la vie. Avant la fin de la première année, les nourrissons sont conscients que d’autres personnes ont des perceptions, des sentiments et d’autres états mentaux qui affectent leur comportement et qui sont différents des propres états mentaux de l’enfant. Cela peut être facilement observé dans un processus appelé référencement social, dans lequel un nourrisson regarde le visage de la mère lorsqu’il est confronté à une personne ou à une situation inconnue (Feinman, 1992). Si la mère a l’air calme et rassurante, le nourrisson répond positivement comme si la situation était sûre. Si la mère a l’air effrayée ou angoissée, le nourrisson est susceptible de réagir avec méfiance ou détresse parce que l’expression de la mère signale un danger. De manière remarquablement perspicace, les nourrissons montrent donc une conscience que même s’ils sont incertains de la situation inconnue, leur mère ne l’est pas et qu’en « lisant” l’émotion sur son visage, les nourrissons peuvent savoir si la situation est sûre ou dangereuse et comment réagir.

Bien que les scientifiques du développement croyaient autrefois que les nourrissons étaient égocentriques, c’est—à—dire concentrés sur leurs propres perceptions et expériences, ils réalisent maintenant que le contraire est vrai. Les nourrissons sont conscients à un stade précoce que les gens ont des états mentaux différents, ce qui les motive à essayer de comprendre ce que les autres ressentent, ont l’intention, veulent et pensent, et comment ces états mentaux affectent leur comportement. Ils commencent, en d’autres termes, à développer une théorie de l’esprit, et bien que leur compréhension des états mentaux commence très simplement, elle se développe rapidement (Wellman, 2011). Par exemple, si un enfant de 18 mois regarde un adulte essayer à plusieurs reprises de déposer un collier dans une tasse mais échoue inexplicablement à chaque fois, il mettra immédiatement le collier dans la tasse lui-même – complétant ainsi ce que l’adulte avait l’intention de faire, mais a échoué. Ce faisant, ils révèlent leur conscience des intentions sous-jacentes au comportement de l’adulte (Meltzoff, 1995). Des études expérimentales soigneusement conçues montrent qu’à la fin des années préscolaires, les jeunes enfants comprennent que les croyances d’autrui peuvent être erronées plutôt que correctes, que les souvenirs peuvent affecter ce que vous ressentez et que vos émotions peuvent être cachées aux autres (Wellman, 2011). La compréhension sociale augmente considérablement à mesure que la théorie de l’esprit des enfants se développe.

Comment ces réalisations dans la compréhension sociale se produisent-elles? Une réponse est que les jeunes enfants sont des observateurs remarquablement sensibles des autres, établissant des liens entre leurs expressions émotionnelles, leurs mots et leur comportement pour en tirer des inférences simples sur les états mentaux (par exemple, conclure, par exemple, que ce que maman regarde est dans son esprit) (Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 2001). Cela est particulièrement susceptible de se produire dans les relations avec des personnes que l’enfant connaît bien, conformément aux idées de la théorie de l’attachement discutées ci-dessus. Les compétences linguistiques croissantes donnent aux jeunes enfants des mots avec lesquels représenter ces états mentaux (e.g., « fou », ”veut ») et en parler avec les autres. Ainsi, en discutant avec leurs parents des expériences quotidiennes, les enfants en apprennent beaucoup sur les états mentaux des gens grâce à la façon dont les adultes en parlent (« Votre sœur était triste parce qu’elle pensait que papa rentrait à la maison. ») (Thompson, 2006b). Le développement de la compréhension sociale est, en d’autres termes, basé sur les interactions quotidiennes des enfants avec les autres et leurs interprétations minutieuses de ce qu’ils voient et entendent. Il y a aussi des scientifiques qui croient que les nourrissons sont biologiquement prêts à percevoir les gens d’une manière spéciale, en tant qu’organismes ayant une vie mentale interne, ce qui facilite leur interprétation du comportement des gens en référence à ces états mentaux (Leslie, 1994).

Personnalité

Les parents regardent les visages de leurs nouveau-nés et se demandent: « Quel genre de personne cet enfant deviendra-t-il? »Ils scrutent les préférences, les caractéristiques et les réponses de leur bébé à la recherche d’indices d’une personnalité en développement. Ils ont tout à fait raison de le faire, car le tempérament est le fondement de la croissance de la personnalité. Mais le tempérament (défini comme des différences naissantes de réactivité et d’autorégulation) n’est pas toute l’histoire. Bien que le tempérament soit basé sur la biologie, il interagit avec l’influence de l’expérience dès la naissance (sinon avant) pour façonner la personnalité (Rothbart, 2011). Les dispositions capricieuses sont affectées, par exemple, par le niveau de soutien des soins parentaux. Plus généralement, la personnalité est façonnée par l’adéquation entre les qualités capricieuses de l’enfant et les caractéristiques de l’environnement (Chess&Thomas, 1999). Par exemple, un enfant aventureux dont les parents l’emmènent régulièrement en randonnée et en pêche le week-end serait un bon « ajustement” à son style de vie, favorisant la croissance de sa personnalité. La personnalité est donc le résultat de l’interaction continue entre la disposition biologique et l’expérience, comme cela est vrai pour de nombreux autres aspects du développement social et de la personnalité.

La personnalité se développe à partir du tempérament d’une autre manière (Thompson, Winer, &Goodvin, 2010). À mesure que les enfants mûrissent biologiquement, les caractéristiques capricieuses émergent et changent avec le temps. Un nouveau-né n’est pas capable de beaucoup de maîtrise de soi, mais à mesure que les capacités cérébrales de maîtrise de soi progressent, des changements capricieux dans l’autorégulation deviennent plus apparents. Par exemple, un nouveau-né qui pleure fréquemment n’a pas nécessairement une personnalité grincheuse; avec le temps, avec un soutien parental suffisant et un sentiment de sécurité accru, l’enfant pourrait être moins susceptible de pleurer.

En outre, la personnalité est composée de nombreuses autres caractéristiques en plus du tempérament. Le développement du concept de soi des enfants, leurs motivations à atteindre ou à socialiser, leurs valeurs et leurs objectifs, leurs styles d’adaptation, leur sens des responsabilités et de la conscience et de nombreuses autres qualités sont inclus dans la personnalité. Ces qualités sont influencées par les dispositions biologiques, mais plus encore par les expériences de l’enfant avec les autres, en particulier dans les relations étroites, qui guident la croissance des caractéristiques individuelles.

En effet, le développement de la personnalité commence par les fondements biologiques du tempérament mais devient de plus en plus élaboré, étendu et raffiné au fil du temps. Le nouveau-né que les parents contemplaient devient ainsi un adulte avec une personnalité de profondeur et de nuance.

Compétence sociale et émotionnelle

Le développement social et de la personnalité est construit à partir des influences sociales, biologiques et représentationnelles discutées ci-dessus. Ces influences se traduisent par des résultats de développement importants qui comptent pour les enfants, les parents et la société: la capacité d’un jeune adulte à s’engager dans des actions socialement constructives (aider, prendre soin, partager avec les autres), à freiner les pulsions hostiles ou agressives, à vivre selon des valeurs morales significatives, à développer une identité et un sens de soi sains, à développer des talents et à réussir à les utiliser. Ce sont quelques-uns des résultats du développement qui dénotent la compétence sociale et émotionnelle.

Ces réalisations de développement social et de la personnalité découlent de l’interaction de nombreuses influences sociales, biologiques et représentatives. Considérons, par exemple, le développement de la conscience, qui est un fondement précoce du développement moral. La conscience est constituée des influences cognitives, émotionnelles et sociales qui poussent les jeunes enfants à créer et à agir conformément aux normes de conduite internes (Kochanska, 2002). La conscience émerge des expériences des jeunes enfants avec les parents, en particulier dans le développement d’une relation mutuellement réactive qui motive les jeunes enfants à répondre de manière constructive aux demandes et aux attentes des parents. Le tempérament biologique est impliqué, car certains enfants sont plus capables d’autorégulation motivée (une qualité appelée contrôle effort) que d’autres, tandis que certains enfants sont plus enclins à la peur et à l’anxiété que la désapprobation parentale peut susciter. Le développement de la conscience se développe grâce à un bon ajustement entre les qualités capricieuses de l’enfant et la façon dont les parents communiquent et renforcent les attentes comportementales. De plus, à titre d’illustration de l’interaction des gènes et de l’expérience, un groupe de recherche a constaté que les jeunes enfants avec un allèle génétique particulier (le 5-HTTLPR) avaient un faible niveau de mesure du développement de la conscience lorsqu’ils avaient déjà subi des soins maternels non réactifs, mais que les enfants avec le même allèle grandissant avec des soins réactifs présentaient de fortes performances ultérieures sur les mesures de la conscience (Kochanska, Kim, Barry, & Philibert, 2011).

Le développement de la conscience se développe également à mesure que les jeunes enfants commencent à représenter des valeurs morales et à se considérer comme des êtres moraux. À la fin des années préscolaires, par exemple, les jeunes enfants développent un « moi moral” par lequel ils se considèrent comme des personnes qui veulent faire la bonne chose, qui se sentent mal après un comportement inapproprié et qui se sentent mal à l’aise lorsque les autres se conduisent mal. Dans le développement de la conscience, les jeunes enfants deviennent plus compétents socialement et émotionnellement d’une manière qui fournit une base pour une conduite morale ultérieure (Thompson, 2012).

Le développement du genre et de l’identité de genre est également une interaction entre les influences sociales, biologiques et représentatives (Rouble, Martin, &Berenbaum, 2006). Les jeunes enfants apprennent le genre auprès de leurs parents, de leurs pairs et d’autres personnes de la société et développent leurs propres conceptions des attributs associés à la masculinité ou à la féminité (appelés schémas de genre). Ils négocient également des transitions biologiques (comme la puberté) qui font mûrir leur sens d’eux-mêmes et leur identité sexuelle.

Chacun de ces exemples de croissance de la compétence sociale et émotionnelle illustre non seulement l’interaction des influences sociales, biologiques et représentatives, mais aussi la façon dont leur développement se déroule sur une période prolongée. Les influences précoces sont importantes, mais pas déterminantes, car les capacités requises pour une conduite morale mature, une identité de genre et d’autres résultats continuent de se développer tout au long de l’enfance, de l’adolescence et même de l’âge adulte.

Conclusion

Comme le suggère la phrase précédente, le développement social et de la personnalité se poursuit à l’adolescence et à l’âge adulte, et il est influencé par la même constellation d’influences sociales, biologiques et représentatives discutées pour l’enfance. L’évolution des relations et des rôles sociaux, la maturation biologique et (beaucoup plus tard) le déclin, et la façon dont l’individu représente l’expérience et le soi continuent de former les bases du développement tout au long de la vie. À cet égard, lorsqu’un adulte regarde vers l’avant plutôt que rétrospectivement pour demander: « quel genre de personne suis-je en train de devenir?—- une interaction tout aussi fascinante, complexe et multiforme des processus de développement nous attend.